Claes Nilholm
Det grundläggande i det kompensatoriska perspektivet är att se till att individer kompenseras för sina problem. Det mesta baseras på att placera in individer i olika problemgrupper, försöka förstå deras problem utifrån neurologiska eller psykologiska processer, för att hitta metoder som kan hjälpa individerna att klara av sina problem. Alltså:
Vilka är de målgrupper som urskiljs?:
De två första grupperna hittar man genom t.ex. audiologiska tester och syntester. för att avgränsa de två senare grupperna använder man sig t.ex. av DSM (diagnostic and statistical manual of mental disorder) och ICIDH (International classification of impairments, diseases and handicaps).
Därefter följer exempel på hur man kan använda sig av DSM-4 (symptombaserad manual som används för att på ett klart och entydigt sätt identifiera grupper, tryckår 1994). Exemplen handlar om att diagnostisera barn med lässtörning och uppmärksamhetsbrist. Vid båda diagnostiseringarna handlar det om att:
Därefter går författaren in djupare på dyslektikers specifika problem, att det mer och mer lutar åt att dyslektiker har problem i det fonologiska systemet, dvs. med språkets ljudsida. Vissa forskare menar att det framförallt rör sig om visuella problem. Man menar också att det är tveksamt om definitionen av dyslexi kan knytas till intelligensutveckling eftersom de inte kan se ett särskilt stort samband mellan intelligens och avkodning. DSM-tester bygger ju på IQ-kriteriet och detta kritiseras av forskare eftersom lässtörning testas med detta testet. Men den grundläggande logiken är fortfarande inom det kompensatoriska perspektivet att man:
När det gäller läsproblem har man inom det kompensatoriska perspektivet alltmer kommit att fokusera på de fonologiska problemen ivd läslärandet. Fokuseringen på avkodningen av ord har lett till att denna process kartlagts i detalj. Läsforskaren Ingvar Lundberg m.fl. har på ett kreativt sätt utvecklat träningsprogram där barnen lär sig att fokusera på sådana aspekter av språket. De lär sig att reflektera över språket som språk genom att lära sig dela upp ett talflöde i ord, skilja mellan långa och korta ord, dela upp orden i stavelser, dela upp dem i ljud osv. Avsikten är att öka barnens medvetande om språkets uppbyggnad att få en fonologisk medvetenhet. Flera studier har visat att sådan träning har underlättat för barn när de senare ska lära sig läsa. Ofta tränar pedagogerna hela barngrupper, inte enstaka barn som har större problem med läslärandet.
Författarens syfte med kapitlet har varit att visa hur tänkandet kring diagnos, psykologiska processer, neurologi och pedagogiska implikationer (konsekvenser; följder) samspelar inom ramen för ett kompensatoriskt perspektiv.
Det kritiska perspektivet riktar kritik mot de grundläggande antaganden som det kompensatoriska perspektivet bygger på. I det kritiska perspektivet söker man faktorer som enl. Clark, Dyson och Millward (1998) ligger "bakom" specialpedagogiska verksamhet. De menar att eftersom specialpedagogiken inte kan ses som ett rationellt svar på barns olikheter, utan som en verksamhet som marginaliserar och pekar ut barnen, så finns det andra faktorer som ligger bakom specialpedagogisk verksamhet än att den skulle vara för dessa barns bästa. De faktorer som identifierats såsom liggande bakom den specialpedagogiska verksamheten:
Inom det kompensatoriska perspektivet hävdar man att specialpedagogiken kan sägas vara ett rationellt svar på barnets brister och genom att identifiera dessa kan man träna barnet så att det kan anpassas till omgivningens krav. Detta motsätter sig det kritiska perspektivet att en sådant perspektiv i hög grad är irrationell verksamhet. Skrtic (1995) beskriver fyra grundläggande antaganden inom ett kompensatoriskt perspektiv:
Dessa fyra antaganden kritiseras inom det kritiska perspektivet. Man hävdar t.ex. att skolmisslyckanden inte alls är beroende av en patologi som barnen har utan att orsaken till dessa bör sökas utanför eleven, eftersom det är skolans uppgift att vara en god miljö för den mångfald av olikhet som barn representerar. Man ställer sig också kritisk till diagnostiseringens objektivitet och användbarhet. När det gäller objektiviteten kan man se att det föreligger en rad (subjektiva) bedömningar vad gäller:
Skrtic (1995) menar att diagnostiseringen är till nackdel för eleven men till fördel för det reguljära skolsystemet som inte behöver ändra på sitt sätt att fungera. När det gäller antaganden 3 och 4 ovan anses de inte heller rimliga då man menar att befintlig forskning inte lyckats bevisa att specialpedagogiska verksamheter uppbyggda kring diagnostiseringar är effektiva i jämförelse med mer integrerade alternativ eller att man ständigt skulle komma på nya specialpedagogiska metoder med förbättrade resultat. Skrtic framhåller att ur ett demokratiskt perspektiv är integrerade former av undervisning att föredra.
En skola för alla kan tolkas att alla barn i samma ålder ska gå i samma klassrum och att ingen ska pekas ut som otillräcklig. Men när detta inte kan uppfyllas verkar det som om specialpedagogiken tas till. Peder Haug (1998) menar att begreppet "en skola för alla" kan förstås på olika sätt:
De båda senare kategorierna syftar på att barn är olika och har olika förutsättningar som kan bemötas på två olika sätt, antingen genom att eleven kompenseras för sina tillkortakommanden vilket innebär att bli utpekad och kanske placerad i en exkluderande miljö. Eller så kan eleven i ett demokratiskt bemötande vara i en miljö som organiseras så att eleven kan vara delaktig.
Haug menar att undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskrivet som elev, att social träning och utveckling av gemenskapen är viktiga, att inte stigmatiseras eller stötas ut och att skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik till väsentliga delar bör lösas upp. Han förespråkar en demokratisk, deltagarstyrd skola där mänskliga olikheter utgör en viktig förutsättning för arbetet.
(När jag arbetade på mellanstadiet hade jag en elev som var inskriven i särskolan men som gick i min klass. Han hade en elevassistent på heltid som stöd. Jag kände många gånger skuld för att jag inte tyckte att jag hann med honom så som jag skulle ha velat. Hans föräldrar hade valt att låta honom gå i den vanliga grundskolan för att han skulle få social träning. Han fick sina uppgifter som han gjorde tillsammans med sin elevassistent för det mesta, men vi försökte också när det var möjligt låta honom arbeta i grupp med andra elever. Många gånger tänkte jag att det ändå kanske hade varit bättre för honom att få gå i en särskoleklass tillsammans med andra elever på hans nivå så att han någon gång fick känna att han var bäst. Som det var nu så kunde han ju aldrig prestera på samma nivå som klasskamraterna. Trots det så tror jag att han trivdes. Han var en i gruppen, lekte med dem på rasterna och var alltid glad - men tyst. Allra gladast blev jag när han hittade på något bus.)
Det finns tre bakgrundsfaktorer för att förstå framväxten av det kritiska perspektivet:
Den gemensamma tanken inom det kritiska perspektivet är att specialpedagogiken uppstår till följd av olika sociala processer, såsom sociokulturellt förtryck, professionellas intressen och skolans misslyckande. Så om sociala förändringar sker skulle specialpedagogiken kunna nedmonteras och upphöra.