Uppfattningar om specialpedagogiska insatser

– aspekter ur elevers och speciallärares perspektiv

Dennis Groth

11‐45, 61‐68, 157‐165

Syfte

Syftet med studien är att beskriva och förstå hur en grupp elever och deras speciallärare, inom den specialpedagogiska verksamheten, uppfattar betydelsen av de specialpedagogiska insatserna vad gäller elevernas självbild, självvärdering och lärande.

s.12

Inom den specialpedagogiska verksamheten finns tre begrepp som är och har varit av central betydelse när det gäller planering och genomförande av åtgärder för elever i behov av särskilt stöd. Dessa begrepp är segregering, integrering och inkludering.

Med segregering menas oftast enligt Vernersson (2002) att eleven avskiljs från sin ordinarie klass och arbetar i en grupp som bedöms kunna tillgodose elevens aktuella behov på ett bättre sätt. Integrering betyder oftast att eleven tillhör sin ordinarie klass men får extra stöd enskilt eller i mindre grupp. Med begreppet inkludering menas att eleven får sitt stöd i sin ordinarie klass.

När det gäller utveckling och lärande är individens självbild och självförtroende av mycket central betydelse för framgång i lärandet, och även för deltagandet i det sociala livet generellt (Taube, 1988). Om individen äger en känsla av att han/hon klarar av och har kontroll inom ett för personen viktigt område, så har detta en tendens att sprida sig till andra områden av personligheten.

Om däremot personen upplever frånvaro av kontroll så leder detta inte sällan till sänkt självvärdering (Taube, 1995). Hörnqvist (1999) skriver att vissa områden är mer betydelsefulla och bidrar därför mer till uppfattningen om oss själva än andra områden. Ett sådant område är skolan, eftersom skolans kvalificerande uppgift har ett högt värde i samhället. Därför har frågan om hur vi lyckas i skolan stor betydelse för bilden av oss själva som lärande individer

Negativ självbild har en tendens att påverka inlärningsprocessen negativt. Barn som inte litar till sin förmåga att lära blir ofta passiva ur lärandesynpunkt och därmed utan framgång. Elever som upprepade gånger misslyckas i skolan, eller stöter på stora svårigheter med att lära sig, kan på sikt förlora tron på sin egen förmåga (Taube, 1988). Emanuelsson (1986) skriver att elever som tidigt blir utsatta för negativ värdering samt har erfarenhet av misslyckanden, har en tendens att bli känsligare för andras värderingar än de som inte har dessa erfarenheter. Vidare skriver Emanuelsson att de elever som av någon anledning inte har förmåga att leva upp till de krav som normalt ställs på en elev har en tendens att uppfattas som avvikare.

Omgivningens värdering av oss som individer är av central betydelse för vår självuppfattning (Liljegren, 2000). I detta sammanhang kan nämnas att Persson (1998) utifrån sin forskning kunnat konstatera att de elever som erhållit specialpedagogiskt stöd har en tendens att ha lägre tilltro till sin kapacitet än övriga elever. Om detta beror på ”avskiljandet eller den särskilda behandlingen”(Persson, 1998, s. 77) eller andra orsaker ställer sig Persson frågande till. Hill & Rabe (1994) betonar den sociala identifikationens roll och dess utveckling mot social sortering. Forskarna menar att de barn som av någon anledning får en låg social status har svårare att utveckla gott kamratskap och god vänskap. Följden av detta kan bli att de kommer utanför den sociala gemenskapen med raserad identitet och självkänsla som följd.

s.13

Kunskap

Skolans syn på kunskap

I SOU 1997:21 framkommer det att utifrån begreppet kunskap kan tre aspekter identifieras som är av vikt för individers lärande:

  1. Den första aspekten är den konstruktiva aspekten där individen ses som en aktiv skapare av kunskap utifrån ett dynamiskt samspel mellan kunskapssträvan och individens förståelsehorisont.
  2. Den andra är den kontextuella aspekten som här skall förstås som det sammanhang som utgör den ”tysta grund mot vilken kunskapen blir begriplig” (SOU 1997:21s. 70).
  3. Den tredje aspekten är den instrumentella och avser kunskapen som ett redskap. Även det kommunikativa samspelet ses som en medkonstruktör i individens kunskapsbyggande. Alltså kunskapen konstrueras utifrån elevens förutsättningar, det sammanhang som individen är en del av samt de verktyg som eleven erhåller utifrån detta sammanhang.

Läroplanskommittén (SOU 1997:21) gör i sitt betänkande en uppdelning av kunskapsbegreppet i fyra delar:

  1. Det ena är faktakunskaper som till stora delar handlar om information, om hur något förhåller sig.
  2. Det andra är förståelsekunskap som ses som en av individen strukturerad faktabearbetning.
  3. Det tredje är färdighetskunskap som i stort innebär att praktiskt kunna genomföra något.
  4. Det fjärde är förtrogenhetskunskap och ses som en bakgrundskunskap som gör det möjligt att tillämpa de strukturer som kunskap är uppbyggd av.

s.14

Vi blir de vi är utifrån hur andra ser på oss samt utifrån de miljömässiga förutsättningarna. Vidare så äger människor en grundtillit till världen och därmed också till andra människor. Vi läser av mimik och gester direkt utan att behöva leva oss in i hur den andre kan tänkas uppleva dem och när vi enligt Bengtsson (2001) möter en annan människa så är det hela personens gestalt som vi läser av på ett känslomässigt kroppsligt plan. Vi blir till viss del det andra tänker om oss, på grund av en i oss ingjuten tillit till andra, och den avläsning som vi instinktivt gör när vi möter en person.

Eftersom kroppen är vår förankring i världen så måste det vi lär oss införlivas i kroppen. När något intränas så ”förstår” kroppen det. Kroppen upplever ”överensstämmelse mellan det vi avser och det som är givet, mellan intentionen och utförandet” (Merleau-Ponty, 1997 s. 108). När det då, till exempel gäller språkinlärning så handlar det om att införliva språket i kroppen så att det blir ett vetande. När detta skett kommer språket att sitta i kroppen som kunskap. Detta sätt att se på kunskap får enligt Bengtsson (2001) konsekvenser när det gäller språkinlärning. Det räcker alltså inte med grammatik- och glosinlärning för att lära sig språket utan det måste även införlivas i kroppen.

Av detta kan man utläsa att det vi benämner som kunskap erhåller vi genom våra kroppar. Kunskapen om oss själva och världen får vi genom mötet med andra, de situationer som vi upplever samt den miljö vi är en del av.

Utbildning

Skolans syn på utbildning

Barn- och ungdomsskolan har som uppgift att utbilda eleverna till en tillvaro i ett demokratiskt samhälle samt att kvalificera dem så att de klarar av livet i det samhälle som vi befinner oss i. Skolans uppgift är också att förmedla bildning. Enligt Gadamer (citerad/refererad i Warnke, 1993) har bildningen till uppgift att intressera individen för att se sitt liv i ett större perspektiv, att vidga horisonten.

Av SOU 1997:21 framgår det att bildning handlar om hela personen och att det inte är någon uppsättning av kunskaper eller färdigheter som ska göra personen bildad. Skolans lärare måste föra en debatt om vad bildning är i dag utifrån de mål, det innehåll och de arbetsmetoder som skolan har i dag. Bildning ses som en aktiv process där barnet bearbetar sina intryck av omvärlden och därigenom konstruerar sin kunskap. Ett viktigt medel i bildningens tjänst i skolan är dialog och kommunikation utifrån ett interaktionistiskt synsätt.

I SOU 1992:94 framtonar fyra aspekter som är av vikt när det gäller bildning i dag i det svenska utbildningssystemet.

1. Den första aspekten är att skolan eftersträvar en historisk förståelse av det stoff som förmedlas. Att eleverna skall få en förståelse för hur kunskap kommer till, och hur den utvecklats över tid.

2. Den andra aspekten handlar om att erbjuda en mångfald av utbildningsvägar och arbetssätt för att utbildning och lärande så bra som möjligt skall passa individen och därmed minimera misslyckanden inom utbildningens område för individen. Detta är av central betydelse när det gäller elever i behov av särskilt stöd.

3. I den tredje aspekten konstaterar läroplanskommittén att det inte bara är skolan som sysslar med bildning, utan att individens lärande til stor utsträckning sker utanför samhällets utbildningsinstitutioner. Enligt SOU 1992:94 är det viktigt att skolan fokuserar på de aspekter av bildning som är svåra att tillägna sig utanför skolan.

4. Den fjärde aspekten handlar om att lärandestrukturer inte får stå i vägen för kunskapstillväxten hos eleven, lärandet skall alltså i så stor utsträckning som möjligt vara individanpassat. Detta betyder att eleven skall få möjlighet att i skolan bedriva lärande på det sätt som passar honom/henne bäst.

--------

För att skolan fullt ut skall kunna bidra till utvecklandet av det sociala medvetande hos eleverna, behöver de få tid för gemensamma aktiviteter där de tillåts delta utifrån sin egen förmåga. Då får individen den motivation som är nödvändig för att vilja vara deltagande och utvecklar på så vis sitt sociala medvetande. Skolverksamheten skall enligt Dewey (1997) både skapa en längtan efter och bidra till, växande hos eleven, men också erbjuda verktyg för detta växande. Verksamheten i skolan skall till största delen utgå från nu- situationen med dess behov och möjligheter. Utbildning bör som utgångspunkt ha fokus på erfarandet och betona värdet av detta erfarande (Dewey, 1997).

Målet med utbildning är att göra naturliga processer medvetna så att de därigenom får konsekvenser för individens handlande. Eftersträvansvärt är att eleven genom verksamheten i skolan erhåller en social kompetens som leder till att eleven fritt kan delta i gemensamma aktiviteter. Skolans huvuduppgift, enligt Dewey (1997), är att bidra till att eleven ständigt utvecklar och förfinar sin förmåga att skapa mening

-------

Enligt Dewey (1997) är processen i sig målet för den pedagogiska verksamheten. Uppgiften för pedagogen blir att göra denna process så ”rik” som möjligt så att den inte stagnerar och bli mekanisk. Följden av en sådan negativ utveckling kan bli att yttre påtryckningsmedel måste sättas in, vilka ofta har en inriktning mot yttre mål, och då blir inte lärandet och lärandeprocessen det centrala. Det är viktigt att utbildning erbjuder en verksamhet som gagnar växandet, livet självt, utifrån respekt för individen. För att detta växande skall komma till stånd hos eleven krävs det att denne på ett aktivt sätt är deltagande.

Sammanfattningsvis så menar Dewey (1997) att individers olikheter är en tillgång för skolan. Skolan skall underlätta för elever att delta i det gemensamma, och även prioritera gemensamma

s.16

verksamheter för eleverna så att de kan utveckla en fungerande social kompetens. Skolan skall bädda för ett livslångt lärande hos eleven genom att skapa en längtan efter kunskap och utveckling. Det kan ske genom att eftersträva att goda kreativa tankebanor etableras hos eleven, att fokus ligger på processen i lärandet, att planera så att lärandet inte blir för abstrakt samt att kunskapens praktiska tillämpning synliggörs.

Lärande

Skolverkets syn på lärande

I Skolverkets handlingsprogram (1999:121) framgår det att det är viktigt att skapa förutsättningar för ett livslångt och ett livsvitt lärande. Med ett livslångt lärande menas att individen under hela sitt liv lär och har lusten att lära. Det livsvida lärandet innebär att lärande sker i ett flertal miljöer utöver samhällets läroinstitutioner.

---

Särskilt viktigt är att individen erhåller kunskaper i att läsa, skriva och räkna samt kommunicera på olika språk. Även sådana känslor som att uppleva motivation, självförtroende, lust att lära och att äga en allmänt positiv attityd till utbildning och lärande framhålls som betydelsefullt.

---

Förverkligandet av projektet ”det livslånga lärandet” bygger på att individen har förutsättningar för att ta ett stort ansvar för sin bildning.

---

Utgångspunkten är att individen skall vara i centrum för lärandet och att skolan ska utgå ifrån ”insikten att olika individer har olika behov och att behovet förändras över tid” (Skolverket 1999:121 s. 12).

 

Några aspekter på lärande utifrån olika verksamheter

---

Av Alerby (1998) framgår att tankar som kan härledas till ett lärande perspektiv, när det gäller barns tankar om miljön, handlar om kunskap i olika skepnader såsom undervisning och utbildning, kunskapsförmedling i samhället i stort, massmedias roll samt dialogens betydelse. Detta betyder att en elev i skolan, i detta fall en elev i behov av särskilt stöd, som individ är utsatt för en mängd lärandestrukturer och informationsförlopp där skolans lärandestruktur bara är en del.

Enligt Fischbein & Österberg (2003) så består inte lärande i en pedagogisk situation enbart av ämneskunskaper, utan även hur den lärande fungerar i sitt lärande. Om individen har upprepade erfarenheter av att han/hon inte räcker till, så får detta konsekvenser för självkänslan och i förlängningen för hur individen handlar i andra lärande situationer. Självkänslans betydelse för lärandet lyfts fram av flera forskare, Taube (1988), Taube (1995), Hörnqvist (1999) och Skaalvik (1994), för att nämna några.

s.17

Enligt Marton & Booth (2000) så är det utifrån helheten som individen lär sig om delarna. Om helheten saknas misslyckas med stor säkerhet lärandet. När det gäller lärandet i skolan och utbildningsinrättningar i stort så handlar det om att eleven måste anta vissa för ämnet/ämnena grundläggande tankestrukturer samt den dolda agendan i systemet, den dolda läroplanen (Broady, 1985).

För att det enligt Marton & Booth (2000) skall uppstå ett lärande hos en individ, så måste detta lärandeobjekt riktas mot individens erfarande på ett relevant sätt och sedan varieras. Som jag ser det, får detta som följd att den som vägleder lärandet i skolan måste äga relevanta och reflekterade kunskaper i lärandeprocesser samt äga en ”fingertoppskänsla” för hur lärandeobjektet skall riktas mot individen utifrån kunskap om elevens livsvärld och erfarande.

Lärandet utmejslas när objektet varieras och karaktäriseras av förändring, ”Genom att lära sig någonting nytt om någonting, då förändras detta någonting (Marton & Booth, 2000. s.181).

Strategin eller utgångspunkten för en lärandesituation inom variationsteorin går ut på att ”helheten måste föregå delarna” (Marton & Booth, 2000, s. 181). Detta betyder att lärandet för en elev i behov av särskilt stöd enligt variationsteorin måste utgå ifrån en begriplig helhet för eleven. Med det menas att insatserna inom den specialpedagogiska verksamheten måste för eleven framstå som en del i en begriplig helhet.

---

Den kunskap som betraktas som relevant är enligt Säljö (2000) inte konstant över tid, utan förändras. Det betyder att det lärande som var relevant för låt oss säga 50 år sedan inte på samma sätt är relevant i dag. Detta har bland annat att göra med att artefakterna, våra hjälpmedel, har utvecklats och förfinats så att lärandet, till viss del, förändrats och tagit sig nya uttryck. Säljö menar att "det är inte bara vad eller hur mycket vi skall lära oss som förändras...också de sätt på vilket vi lär och tar del av kunskaper är beroende av i vilka kulturella omständigheter vi lever i (Säljö, 2000, s.14).

Lärandet har alltså utvecklats från mycket av minnes- och utantillkunnande till mer övergripande funktions- och förståelsekunskap. Att lärandestrukturerna till vissa delar har förändrats kan ha en relevant betydelse för att vissa elever i skolan får problem med sitt lärande. Detta för att det kanske har uppstått en för stor diskrepans mellan skolans sätt att se på, och att

s.18

hantera lärandet och de lärandestrukturer som dagens ungdomar är en del av utanför skolan. Det kan vara så att vissa elever är mer känsliga än andra för denna diskrepans, och kan på grund av detta få problem. Enligt Säljö (2000), och det sociokulturella perspektivet, så är lärandet inget problem i sig, vi lär oss hela tiden och utifrån olika situationer. Allt lärande är inte av godo, visst lärande är rent av destruktivt och nerbrytande för oss.

---

Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärande i ett socialt kontext. Lärandet handlar ur detta perspektiv till största delen om uppfattade helheter. Att det är ur helheten som detaljerna blir möjliga att uppfatta och förstå. Som en följd av detta ses lärlingssystemet enligt Säljö (2000) som den bästa sociala strukturen när det gäller att värna om lärandet. Lärandet blir då en naturlig del av en helhet.

Lärandet är enligt sociokulturell teori kontextbundet (Säljö, 2000). Detta gäller+ i hög grad i skolans värld. Det lärande som bedrivs i skolan är inte med någon självklarhet överförbart till andra miljöer eller kontext. På samma sätt kan det lärande som erfarits i kontext utanför skolans värld inte per automatik tillämpas i skolan. Det lärande som bedrivs i skolan handlar till stora delar om ”skolkunskaper” utifrån sitt kontext skolan. En bidragande orsak till att vissa elever får problem med sitt lärande kan ha sin grund i problematiken att förstå skolkontextens relation till den övriga helheten.

s.19

---

Lusten har enligt Hörnqvist (1999) stor betydelse för lärandet. Det lustfyllda arbetet stimulerade enligt respondenterna i hennes studie till en ökad arbetsinsats som i förlängningen ledde till en känsla av kompetens. Kompetensen tolkar jag här som en produkt av det lustfyllda lärandet som utmynnar i ett kunnande. Om detta skriver Hörnqvist:

Att uppleva sig kompetent i skolarbetet innebär att ha en personlig relation till uppgiften som består i en känsla som är riktad mot någon aspekt av arbetsprocessen. Den bidrar till viljan att investera energi i arbetsprocessen och erövra någon form av kunnande som värderas i relation till sin egen eller någon annan norm (Hörnqvist,1999, s. 144).

---

När det gäller elevernas lärandearbete så menar Selberg att elever som har större erfarenhet av inflytande över sitt lärande är mer rustade att hantera lärandesituationen i dagens skola. Detta betyder att de elever som av olika anledningar har litet inflytande över sitt lärande får på grund av detta svårare att klara av den lärande situationen i skolan. Gruppen elever i behov av särskilt stöd kan nog generellt sett bedömas ha mindre inflytande över sitt lärande än andra elever på grund av de riktade åtgärderna.

---

Mycket av det lärande som sker är inte avsiktligt, i den bemärkelsen att det sker för att vi har haft för avsikt att lära, eller att någon annan haft för avsikt att lära oss. Detta lärande som ”bara sker” benämns, som tidigare nämnts, som oavsiktligt lärande. I skolans värld har denna företeelse kommit att förknippas med en dold agenda eller ”den dolda läroplanen” som är ”en uppsättning outtalade krav som klassrumssituationen ställer på eleverna” (Broady, 1985, s. 14). Denna dolda läroplan kan ha negativa sidor till exempel genom att för starkt betona lydnad hos eleverna. Men den kan också innebära positiva sidor som att på ett varsamt sätt socialisera in individen/eleven i

s.20

samhället. Det som enligt Broady (1985) är negativt med denna dolda läroplan är just att den är dold och bara ”finns där” och ”att man som lärare så ofta tror sig lära ut svenska, matematik eller geografi, punkt och slut, och inte undersöker vad eleverna lär sig därutöver” (Broady, 1985, s. 118). I den undersökning av det oavsiktliga lärandet som Rehn (1999) genomförde med personer som genomgår och genomgått värnpliktsutbildning så framkommer det att ett lärande växte fram ur deltagandet i ett kollektiv och när de arbetat tillsammans i en grupp. Detta lärande bestod bland annat i en självkännedom om sina egna gränser. Detta oavsiktliga lärande, som ju följer eleven under hela sin skoltid, handlar i bästa fall om varsam socialisering in i vårt samhälles möjligheter och utmaningar. Men kan i värsta fall handla om utslagning, marginalisering och erfarenheter av utanförskap.

 

s.21

Skolans formuleringar vad beträffar elever i behov av stöd

I detta kapitel ges en inblick i den diskurs som är rådande för inriktningen av stödet till elever i behov av särskilt stöd, samt för den specialpedagogiska verksamheten.

Styrdokument, lagstiftning samt inriktning för den specialpedagogiska verksamheten

Skolans styrdokument

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Utbildningsdepartementet (1994) betonas att alla barn skall ha lika tillgång till utbildning, samt att denna utbildning skall vara likvärdig i alla skolformer. Skolväsendet skall vila på demokratisk grund, samt värna om grundläggande demokratiska värderingar. Skolans uppgift skall vara att låta varje elev finna sin egenart, samt att anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan skall ta ”ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen”  (Utbildningsdepartementet, 1994 s. 6).

I Läroplanen står att varje elev har rätt att utvecklas i skolan, ”känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Utbildningsdepartementet 1994 s.8). I 4 kap. 1§ skollagen (1985: 1100) föreskrivs att särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet och att beslut om detta skall faattas av rektor. Om en elev behöver särskilda stödåtgärder skall ett åtgärdsprogram utarbetas av berörd skolpersonal. Vid utarbetandet av åtgärdsprogrammet bör skolpersonalen samråden ed eleven och elevens vårdnadshavare. Det som även framskrivs i styrdokumentet är att skolan skall "förbereda eleverna för att leva och verka i samhället" (Utbildningsdepartementet, 1994, s.7)

Inriktning för den specialpedagogiska verksamheten

I utredningen SOU 1974:53 framgår det att individens svårigheter kan leda till negativa upplevelser hos den enskilde och kan ”påverka individens allmänna självkänsla och jaguppfattning, varigenom hans möjligheter såväl under som efter skolgången begränsas” (SOU 1974:53 s. 188). Vidare framgår det att om man misslyckas med att komma till rätta med elevens problem så kan detta ställa till med problem för individen som vuxen. Utredningen menar att bedömningar måste bli bredare, utifrån fler befattningshavare. När det gäller undervisningssituationen så efterfrågas i första hand större lärartäthet, inte mindre klasser. Det är viktigt enligt utredningen att inte åtgärder som eleven är i åtnjutande av får följder som utpekar eleven som avvikare. Detta kan leda till att åtgärderna blir ett led i en utstötningsprocess. För att komma till rätta med de negativa effekterna som ovan nämnts så föreslår utredningen att hjälp bör ges i flexibla grupperingar i så stor utsträckning som möjligt. Vidare att insatserna inordnas i den ordinarie skolverksamheten och verkställa av den ordinarie läraren. Detta för att tona ner insatserna så att dessa inte blir så framträdande och iögonfallande. 

Skolans individinriktade åtgärdsstrategi bör följaktligen utformas så, att betydelsen av de svårigheter det här är fråga om inte förstoras och dramatiseras. I stället bör eleverna få klart för sig, att dessa problem inte med nödvändighet är bundna till en redan tidigt identifierbar elevgrupp. De bör vara medvetna om att alla elever någon gång under skolgången kan få svårigheter, och att de resurser som skolan disponerar för stödåtgärder är en tillgång som kan komma alla till del. (SOU 1974:53 s. 190).

Utredningen menar att en egenskap blir ett handikapp i och med att individen sätts i en situation som han eller hon inte kan klara av på grund av sitt funktionshinder. Utredningen framhåller också att skolans mål, innehåll och arbetsformer avgör vad som ska bli handikapp och därmed kommer att leda till svårigheter. ”Skolbesluten blir därför medvetet eller omedvetet också

s.22

avgörande för vilka funktionssvikter som skall förvandlas till skolsvårigheter" (SOU 1974:53 s.215).

 

Ett viktigt mål för den svenska skolan är enligt utredningen att eleven skall stå i centrum för verksamheten. Detta får som följd att verksamheten måste individualiseras.

---

De metoder som utredningen (SOU 1974:53) menar står till buds för undervisning av elever med svårigheter är av tre slag:

1. Den första metoden handlar om att eleven lär sig genom att se konsekvenserna av sina egna handlingar. Med detta menas en sorts laborativ verksamhet.

2. Den andra metoden går ut på att eleven får uppleva att andra använder det stoff som lärs in. Med detta menar utredningen att eleven får möjlighet att bevittna demonstrationer och studiebesök.

3. Den tredje metoden handlar om kunskapsförmedling verbalt, genom läsning och att läraren berättar.

Vilken undervisningsmetod som kommer att användas är beroende av egenskaper hos stoffet, hos eleven, hos läraren samt tillgång på läromedel. Med specialundervisning så antyder utredningen att det handlar om undervisning i grupp eller mindre klass, men med bibehållet tidsschema.

För de elever som saknar motivation för skolarbetet bör skolan genomföra genomgripande åtgärder av pedagogisk karaktär, så att dessa elever kan uppleva undervisningen som mer meningsfull. Utredningen menar vidare att elevens svårigheter, och hur svårigheterna upplevs av eleven, föräldrar och skolans skall ligga till grund för utformningen av insatserna. Utredningen föreslår vidare att riktade insatser skall vara av förebyggande och behovsorienterad karaktär och metodiken framhålls vara av stor betydelse.

När det gäller motivationsteorier så menar utredningen att individens psykologiska motiv i huvudsak utvecklas i samspelet mellan individ och miljö. Det framhålls även att olikheter i uppväxtmiljön kan påverka motivationsstrukturen. Generellt kan sägas att ”framgång leder till höjning av kraven, medan misslyckanden leder till en sänkning” (SOU 1974:53 s. 295). Antaganden angående framgång/misslyckanden har stor inverkan på prestationsmönstret. Detta får som följd att ”svaga” elever har ett lågt prestationsmotiv eftersom sannolikheten för framgång är liten. Eftersom skolsystemet till vissa delar bygger på tävlan och jämförelse elever emellan så har detta en påtagligt negativ inverkan på svaga elever som en följd av ovan nämnda orsaker (SOU 1974:53).

I utredningen SOU 1978:86 framhålls det att en viktig pedagogisk inriktning inom specialpedagogiken är att försöka påverka och förändra de miljöer eleven tillhör i positiv riktning. Detta kan åstadkommas genom att tekniska och praktiska hjälpmedel tillförs eleven i syfte att kompensera eventuella brister. Stöd och hjälp för personlighetsutvecklande insatser tillförs så att eleven kan erhålla en positiv bild av sig själv trots sitt handikapp. Utredningen menar att förändringar ofta stöter på motstånd därför är det viktigt att de berörda bygger upp en beredskap för att möta eventuella kriser som kan uppstå på grund av förändringsinsatser. Den syn på handikapp som utredningen ger uttryck för är den grundsyn som utvecklats sedan 1960- talet och som innebär ”att bristen, skadan, handikappet hos en elev inte i och för sig avgör problemets omfattning och djup utan snarare det sätt på vilket eleven ser sin funktionssvaghet speglad i omgivningens reaktioner” (SOU 1978:86 s. 284). Utifrån detta synsätt blir utredningens slutsats att en helhetssyn är nödvändig. I handlingsprogram och analys måste såväl den störning som eleven lider av samt de socio- emotionella pålagringarna tas i beaktande. Det är av stor vikt enligt utredningen att samförstånd och vilja till förändring skapas hos alla dem som engageras i arbetet med elever som behöver stimulans och stöd.

I SOU 1997:108 betonas det muntliga och skriftliga språkets viktiga roll och att det är intimt förknippat med tänkande och lärande. Det skrivs i utredningen att ”Den som inte kan läsa, skriva och tala så att tillvaron blir mer begriplig och därmed också möjlig att påverka är på många

 s.23

avgörande sätt utestängd från samhällsgemenskapen” (SOU 1997:108 s. 15).

...elevens lärande är starkt beroende av att eleven har inflytande över sin egen lärandeprocess.

Vidare framförs att lärandet är en skapande process och för att denna process skall fungera är det viktig att den lärande är delaktig och närvarande. En annan viktig ingrediens som tas upp är att det är utifrån kommunikationen med andra som eleven blir medveten om sig själv och världen omkring.

Det är viktigt för en ung människa som skall träda in i vuxenlivet att han/hon har en god skriftspråklighet. Detta för att bristfälliga kunskaper i läsning och skrivning gör att människor drar sig för att komma i sådana situationer där de måste blotta sina problem. Detta betyder att dessa människor i vårt skrift- och mediepräglade samhälle blir kraftigt begränsade.

Eftersom människor idag får räkna med att utbilda sig flera gånger under sitt yrkesliv blir en god läs- och skrivförmåga något av en nödvändighet. När det gäller negativ självbild samt en negativ syn på skola och utbildning så har där, enligt utredningen, motgångar i läs- och skrivarbetet ofta varit en bidragande orsak.

SOU

1997:108 poängterar att det är samspelet med miljön som gör att människan utvecklar sin uppfattning om sig själv. Upplevelsen av omgivningens värdering av individen bedöms ha stor betydelse för självförtroendet. När det gäller åtgärdsprogram så menar utredningen att det skall ta sin utgångspunkt i elevens hela situation. I Salamanca- deklarationen (SOU 1997:108) betonas att barn med funktionshinder i så stor utsträckning som möjligt skall gå i en integrerad skola samt att det är där de i första hand skall få utveckla sina möjligheter. Undervisningen skall enligt deklarationen bygga på sunda och välprövade pedagogiska principer, en pedagogik som är anpassad till alla barns förutsättningar och därmed kommer alla barn tillgodo.

Enligt deklarationen så motverkar integrering och delaktighet att ungdomar blir utslagna. I deklarationen skrivs det vidare att alla barn i så stor utsträckning som möjligt skall undervisas tillsammans oberoende av svårigheter och skillnader. Detta är enligt deklarationen det bästa sättet att frambringa solidaritet mellan elever i svårigheter och deras kamrater. Sammanförandet av elever med funktionshinder i specialklasser skall i så stor utsträckning som möjligt undvikas.

Deklarationen framhåller vidare att barn med funktionshinder inte skall särbehandlas. Detta betyder bland annat att de bör gå i den skola och den klass som de skulle ha gått i om de inte var funktionshindrade. Enligt deklarationen skall erbjudas ”alternativa kurser som passar barn med olika förutsättningar och intressen” (SOU 1997:108 s. 471).

---

Principen skall vara att alla barn skall erbjudas samma undervisning under samma period men med olika stöd och hjälp för olika elever. När det gäller barn med behov av särskilt stöd så skall där stöd erbjudas kontinuerligt allt från mindre insatser till större kompletterande stödprogram där specialister och extrapersonal ingår.

Specialpedagogisk verksamhet skall, enligt

s. 24

utredningen, vara en vidareutveckling av den vanliga pedagogiken utifrån ett mer individinriktat perspektiv. Den viktigaste uppgiften som specialpedagogiken har är att utbilda och handleda personalen så att de kan möta variationen av elever, alltså skall specialpedagogiken vara en drivkraft i skolans pedagogiska utveckling. Specialpedagogen skall enligt utredningen inte bara vara pedagog utan även ha ett övergripande ansvar för den pedagogiska verksamheten vid en skola. Detta kan vara allt från riktade insatser till rådgivning.

Åtgärdsprogram

I läroplanen för grundskolan 1969 fanns formuleringen om ”undervisnings- och träningsprogram för fortsatt undervisning av vederbörande elev i den vanliga klassen” (Skolöverstyrelsen, 1969, s. 76) där skolan skulle dokumentera insatser såväl inom som utom klassens ram. Begreppet åtgärdsprogram lanserades i samband med Läroplanen för grundskolan 1980 som ett instrument för uppföljning av åtgärder som satts in i arbetet för elever i svårigheter. Diskussionerna inom ett arbetslag eller i elevvårdskonferensen kring en elevs problem skall utmynna i ett åtgärdsprogram.

Av programmet som bör utarbetas av skola, elev och föräldrar tillsammans och utgå från elevens behov, skall framgå vad det är man vill söka åstadkomma, exempelvis bättre läsfärdigheter, ökad närvaro, större motivation, bättre samarbetsförmåga. Av programmet bör dessutom framgå med vilka medel och metoder man vill arbeta. (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 54).

För att som elev kunna antagas till ett nationellt program i gymnasieskolan förutsätts betyget godkänd i ämnena svenska, engelska och matematik från grundskolans sista årskurs eller motsvarande (SFS 1999:180). För elever som löper risk att ej uppnå de uppsatta målen är åtgärdsprogrammet ett viktigt dokument. Detta åtgärdsprogram skall utformas i samverkan med eleven, dennes föräldrar samt undervisande lärare. Det är skolans uppgift att i dessa åtgärdsprogram ta hänsyn till den enskilde elevens varierande behov och se detta som en utgångspunkt. Skolan har som övergripande mål att se till att alla elever erhåller godkända betyg.

I regeringens skrivelse (SOU 1997: 108) betonas det att om skolan enbart fokuserar på den enskilde eleven som problembärare, kan detta lätt leda till problembeskrivningar som ensidigt beskriver elevens problematik i termer av inlärningssvårigheter och beteendestörningar.

Utredarna poängterar att det är i samspelet med miljön som människan utvecklar sin uppfattning om det egna jaget. Utifrån omgivningens reaktioner blir individen medveten om sina starka, respektive svaga sidor, som i sin tur påverkar individens känslor och i förlängningen dennes självförtroende.

I skolan påverkas elevernas självuppfattning av det bemötande de får av sina lärare och kamrater. Prestationer, bemötanden och resultat, är synbara bevis på den uppfattning omgivningen har av eleven.

Åtgärdsprogrammet för den elev som befinner sig i svårigheter skall ha sin utgångspunkt i elevens hela situation. Det betonas vidare att åtgärder och åtgärdsprogram skall ge förutsättningar för den enskilde elevens deltagande i sin egen grupp, oavsett vilket stöd han eller hon behöver. Det skall vara det pedagogiska arbetet som skall stå i fokus, inte som tidigare, funktionsnedsättningen eller andra svårigheter hos eleven. Utgångspunkten för arbetet med åtgärdsprogram skall vara att kartlägga och analysera elevens utveckling. Med det menas elevens förutsättningar, hur eleven fungerar i grupp, erfarenheter och kunskaper samt det pedagogiska arbetet runt eleven. Utvecklingssamtalet betonas som en viktig utgångspunkt för detta arbete (SOU 1997: 108).

SOU 1997:108 betonar att arbetet med åtgärdsprogrammen skall ta sin utgångspunkt ”både i en analys och kartläggning av elevens utveckling och i en analys av det gemensamma arbetet i

s.25

gruppen/klassen” (SOU 1997: 108, s. 54). Åtgärdsprogrammens funktion kan sägas vara att utgöra ett redskap och ett hjälpmedel för att planera och utveckla hela den pedagogiska verksamheten som individen är en del av. Meningen är att åtgärdsprogrammet skall garantera det enskilda barnets rätt, samt vara ett pedagogiskt stöd. Vad skall då ett bra åtgärdsprogram innehålla? Enligt Läs och skrivkommittén (SOU 1997: 108) skall ett bra åtgärdsprogram för de elever som har läs- och skrivsvårigheter vara både kortsiktigt och långsiktigt samt att åtgärdsprogrammet;

• lyfter fram barnets/elevens starka sidor,

• beskriver hur läsandet och skrivandet kan utvecklas i alla ämnen,

• beskriver och analyserar den textmiljö barnet/eleven arbetar i,

• konkretiserar elevens behov av de särskilda hjälpmedel i form av datorer, talböcker, inlästa böcker osv. som eleven behöver för att vilja läsa och skriva mer samt

• har tydliga och utvärderingsbara mål (SOU 1997:108, s. 287).

I programmet bör också framgå vilka åtgärder som kan genomföras tillsammans med andra elever samt vilket extrastöd som eleven behöver.

---

En slutsats som Skolverket (2001) har dragit är att stödet ganska ofta sätts in för sent. Man avvaktar från skolans sida under de första skolåren med att sätta in åtgärder kanske beroende på att elevens prestationsprofil kan förändras. I undersökningar som är gjorda har det framgått att de barn som var lågpresterande vid sex års ålder, var till 66 procent normalpresterande under senare skolår. Att man som elev blir positivt bemött, samt erbjuds möjlighet att delta i framtagandet av ett eventuellt åtgärdsprogram är av stor vikt för att åtgärdsstrukturen skall bli framgångsrik. Det är i detta sammanhang viktigt att skolan på ett bra sätt balanserar elevens svårigheter och problem, med dess styrkor och möjligheter för att, som tidigare nämnts, undvika att hamna i en fokusering på enbart elevens brister.

Enligt Skolverket (2001) så visar tidigare granskningar att skolan har problem med att formulera mål som skall fokuseras i åtgärdsprogrammen, samt att det finns en risk att skolornas åtgärder rutiniseras så att de ser likadana ut oavsett elevens individuella problematik. När det gäller de lösningar som skolan erbjuder elever med funktionshinder så har dessa en tendens, enligt skolverket, att vara stereotypa. Endera undervisning i storklass, eller i liten grupp. Med den följden att storgruppen kan upplevas för stökig för ett barn med funktionshinder, medan den lilla gruppen kanske erbjuder för liten social och intellektuell stimulans. Kring måluppfyllelse och likvärdighet skriver Skolverket;

en god värdemätare på en skolas kvalitet är hur skolan lyckas med undervisningen för elever som är i behov av särskilt stöd… …de skolor som från början vet och planerar för att elever är olika, har olika förutsättningar och intressen och drar in elever,föräldrar och omgivningen i arbetet, är på god väg (Skolverket, 2001, s.17).

Forskning om åtgärdsprogram i den svenska grundskolan

I en studie av Engström & Groth (1998) framgår att den mest rekommenderade åtgärden i åtgärdsprogrammen var att "Arbeta mer" (c:a 38 %). Med detta menas att man arbetar mer på ett traditionellt sätt, man läser på läxan mer, lägger ner mer tid på de uppgifter som hör till kursen. Läraren fungerar här som handledare, men det är eleven som utför arbetet på ett traditionellt sätt, på egen hand. Den kategori som kom på andra plats var "Extraundervisning" (c:a 27 %). Med extraundervisning menas sådana åtgärder som extralektioner, att i mindre grupp få hjälp att träna till ett prov. Vad det handlar om i denna kategori är att man får mer lektionstid att träna det man bör kunna i ämnet/ämnena. Den kategori som kom på tredje plats var "Påminnelse om att göra läxan" (c:a 11 %). I denna kategori handlar det om att påminna eleven att han/hon måste göra läxan, att han/hon måste träna mer hemma och ta ansvar för sin läxläsning. Något som även betonas i denna kategori är att eleven kommer att kontrolleras av skolan. På fjärde plats hade vi tre kategorier "Hjälp med att klara proven", "Pedagogisk hjälp" samt "Föräldrasamverkan" (vardera c:a 5 %). I kategorin "Hjälp med att klara proven", handlar det om att eleven får möjlighet till fler tillfällen för examination, eller att göra om samma prov flera gånger. I denna kategori ingår även en möjlighet för eleven att välja examinationsform, alltså en individanpassad examinationsform. "Pedagogisk hjälp" är den enda kategori där man uttrycker en önskan att man vill anpassa arbetssättet efter elevens förutsättningar/förmåga. Här handlar det om att hitta det rätta arbetsmaterialet, de dataprogram som passar elevens inlärningsprofil samt det mest lämpliga tillvägagångssättet att vägleda/handleda eleven.I kategorin "Föräldramedverkan" betonar man från skolans sida vikten av att det finns en kanal mellan hemmet och skolan, att hemmet kontrollerar att eleven gör det han ska göra. På femte plats hade vi kategorin "Påpekande om ordning och reda" (c:a 4 %) här handlar det om en markering från skolans sida att man inte accepterar elevens uppträdande eller förhållningssätt till skolan/skolarbetet. Det kan handla om att eleven är slarvig och inte har med sig arbetsmaterial till lektionerna. Kategorin "Begränsat studieprogram", kategori sex, (c:a 3 %) föreslås när man från skolans sida bedömer att eleven inte klarar av kursen/ämnet i sin helhet, att det helt enkelt är för svårt för eleven. Den kategori som kom på sjunde och sista plats var "Att skapa motivation hos eleven" (c:a 2 %). Här handlar det om att försöka stärka elevens självförtroende/självbild, att försöka intala eleven att han faktiskt klarar detta. I den aktuella kommunen var det enligt Pogulis, (1998) totalt 8,4% (44 elever) som inte uppnådde betyget Godkänd i svenska, engelska eller matematik från grundskolan. Av dessa 44 elever var det 25% (11 elever) som inte uppnådde betyget Godkänd i alla tre ämnena, 32% (14 elever) som inte uppnådde Godkänd i två av ämnena. 43% som inte uppnådde Godkänd i ett av ämnena. Av de 44 eleverna var det 32% flickor och 68% pojkar som

s. 27

för övrigt stämmer väl överens enligt Skolverket (2003) med den könsfördelning som är rådande i landet när det gäller stöd i grundskolan.