Föreställningar om lärande och tidsandan

Roger Säljö

Det är förmodligen ingen överdrift att påstå att frågor om hur lärande skall organiseras kommit att uppfattas som allt mer centrala under de senaste decennierna. Den traditio­nella bilden av en sammanhängande period i ungdomen som en tillräcklig förberedelse för vuxenlivet har ersatts

av en uppfattning om att lärande bör ses som en livslång angelägenhet för alla. Grunden för denna argumentation är vanligtvis helt instrumentell; en välutbildad befolkning är basen för en kunskapsintensiv och högavkas­tande produktion. Utbildade medborgare är dessutom rörliga på arbetsmarknaden och kan flytta mellan sektorer när förutsättningarna växlar i en globaliserad ekonomi. En och annan försiktig röst påpekar dessutom att lärande och (ut)bildning har ett egenvärde och bidrar till människors möjligheter att finna sig till rätta, leva ett gott liv och hävda sina intressen i ett alltmer komplicerat samhälle. Tron på utbildningens möjligheter att forma en kritisk och reflekterande samhällsmedborgare med ett demokra­tiskt sinnelag var också en central del av det reformarbete som inleddes efter kriget och vars resultat blev en gemensam grundskola och senare också en expansion av gymnasieskolan och högre utbildning.

En intressant fråga i sammanhanget är hur man uppfattat lärande under det senaste halvseklet. Vilka färdigheter och insikter skall människor tillägna sig och hur bär man sig åt för att göra dessa tillgängliga? Vilka föreställningar om lärande har anammats av utbildningsinstitutioner? En utgångspunkt för reflektioner kring sådana teman är att aktiviteter som organiseras i skola och annan utbildning alltid är beroende av vilka anta­ganden man har om lärande och om företeelser som kunskap, kompetens och färdigheter. Medan lärande i vardagen ofta sker utan explicit under­visning, bygger institutionaliserat lärande alltid på föreställningar om hur man skall undervisa, vad människor förstår eller inte förstår och så vidare. En lärare kan inte agera i klassrummet eller organisera sin verksamhet utan att medvetet eller omedvetet bygga på olika antaganden om vad som är produktivt att företa sig. En läromedels- eller läroplansförfattare kan på samma sätt inte producera sin text utan att bygga på någon form av uttalad eller outtalad bild av vad lärande är och hur det iscensätts.

I fortsättningen av denna framställning skall jag koncentrera mig på de bilder av – eller metaforer för – lärande som dominerat forskning och det offentliga samtalet under det senaste halvseklet. Min tes är att det finns ett samspel mellan hur lärande uppfattas och beskrivs av forskare å ena sidan, och vilka bilder och idéer som accepteras som giltiga inom olika delar av utbildningssystemet å den andra. Det finns ett läckage från fors­karens mödor, och de som läcker är läroboksförfattare, debattörer, akade­miska lärare och andra. Men ibland går idéerna i motsatt riktning också, forskare påverkas av allmänna idéströmmar i den offentliga debatten. Jag menar också att de metaforer om lärande som vi, oftast omedvetet, använ­der, säger mycket om tidsandan. Annorlunda uttryckt handlar min diskus­sion således om de kategorier vi använder för att kommunicera om, argu­mentera för och debattera lärande.

Lärandets metaforik i efterkrigstidens reformiver 

Att metaforer och liknelser om lärande spelat en stor roll för skola och utbildning, liksom för forskningen och den politiska debatten, är inte svårt att belägga. I den så kallade studentsociala utredning som tillsattes av Tage Erlander strax efter kriget etablerade utredaren, sedermera ministern, Ragnar Edenman uttrycket ›begåvningsreserven‹ som en del av den utbild­ningspolitiska debatten (termen hade då enbart positiva konnotationer). Den suggestiva metaforik som ligger i denna term, som alltså syftade på att det fanns stora grupper som tvingades lämna skolan trots att de ville utbilda sig och trots att de hade de nödvändiga inte llektuella förutsätt­ningarna (de var ›studentexamenskapabla‹), fick ett stort genomslag i offentlig debatt. Den blev en levande del av den utbildningsoptimism som kom att omfatta de flesta politiska aktörer och som öppnade utbildnings-systemet för nya grupper. Men den kom också att stimulera forskningen om skolan. Forskargrupper formulerade projekt och utvecklade olika metoder för att uppskatta ›storleken‹ på denna begåvningsreserv som alltså fick sina drömmar stäckta av ett outvecklat (och odemokratiskt) utbildningssystem. Pedagogikprofessorerna Torsten Huséns och Kjell Härnqvists undersök­ningar om begåvningsreservens (sedermera omdöpt till utbildningsreser­ven) storlek är klassiska och visade övertygande vilken uppsjö av talang som fanns att tillgå för ett samhälle i behov av välutbildad arbetskraft.

Den syn på lärande och kunskap som var drivande i efterkrigstidens reformering av den svenska skolan hämtade sin inspiration ur olika källor. Den framväxande, moderna utvecklingspsykologin liksom den filosofiska och pedagogiska riktning som kallas progressivismen, med sitt ursprung i den amerikanska pragmatismen, var några av de traditioner som blev vägledande för tankegångarna. John Deweys (1859–1952) arbeten, och hans syn på samspelet mellan lärande, utbildning och demokrati, utövade ett starkt inflytande. Deweys kanske mest kända formulering är den om »learning by doing«. Den fick stort genomslag och lästes som argument för en allsidig skola som utvecklade såväl intellekt som handlag, en slags aktivitetspedagogik. Genomslag i debatten fick också hans betoning av att skolan måste formas efter det snabbt förändrande samhällets behov och inte leva i det förflutna. Vad Dewey år 1916 skriver i dessa frågor äger aktualitet än idag. I följande citat kommenterar han exempelvis dilemmat mellan behovet av en bred och generell utbildning och samhällets krav på allt högre grad av specialistkunskaper, samtidigt som han ger uttryck för att skolan måste bidra till ståndscirkulationen.

Den demokratiska tanken kräver av oss att vi utvecklar vår kapacitet när det gäller att välja yrke och göra egen karriär. Den principen missbrukas när man i förväg vill förbereda vissa individer för bestämda yrken, inte utifrån deras begåvning och kompetens utan på basis av föräldrarnas förmögenhet eller samhällsställning. Faktum är att industrin för närvarande genomgår snabba och abrupta förändringar på grund av alla nya uppfinningar. Nya industrier uppstår och gamla förändras. Försök att utbilda människor för alltför speci­fika kompetenser motverkar alltså sitt eget syfte. När metoderna i yrket för­ändras hamnar dessa personer på efterkälken med ännu mindre möjligheter att anpassa sig än om de hade utbildning som inte var så specifikt inriktad.

(Dewey 1916 / 1997, s. 161)

Deweys slutsatser om att en sådan utveckling leder till att skolan framför allt måste höja allmänbildningen för att kunna möta specialiseringen och växlingarna i yrkeslivet ter sig kanske kontraintuitiv, men det är en insikt som bekräftats av den utveckling vi sett under senare decennier.

Deweys teser är idéer om självständiga och myndiga människor som genom allsidig utbildning kunde utvecklas och ta ansvar för sina egna liv och verka inom ramen för ett demokratiskt samhällsskick. Det var en expansiv syn på lärande där skolan bidrog till att förändra samhället och inte enbart till att återskapa det. Detta var en tanke som appellerade till alla dem som förespråkade en vidgad roll för skolan i alla medborgares liv och som såg utbildning som ett medel att motverka sociala orättvisor och inte bara som ett sätt att skaffa sig en välutbildad stab av arbetare. Progressivismens teser om lärandets och bildningens natur innebar försök att göra upp med traditionella föreställningar på flera plan och också i mer psykologisk bemärkelse. Dewey försökte i sina egna arbeten redan tidigt under 1900-talet visa hur den så kallade formalbildningens mekaniska syn på lärande som ett slags träning av medfödda förmågor – organiserade i fysiska och mentala fakulteter – var en missuppfattning av vad lärande och utbildning handlade om. För Dewey gällde inte liknelsen om att upprepningen eller repetitionen är lärandets moder. Lärande måste vara en intellektuell och kommunikativ process genom vilken människor aktivt tillägnar sig samhällets erfarenheter. Formalbildningsläran med sin betoning av hur vissa mentala övningar, exempelvis att öva latinsk gram­matik, tränar själsförmögenheterna och skärper tankeförmågan är för övrigt också ett tydligt exempel på en metaforik om lärande som haft stor betydelse under århundraden.

Dewey är på många sätt en förbluffande modern tänkare. Hans syn på kommunikation som lärandets källa, liksom hans betoning av det deliberativa samtalet, där åsikter och uppfattningar bryts och prövas mot varandra i diskussionens form, är bilder som är mer aktuella än någonsin i analyser av utbildningens arbetssätt och uppgifter. Dewey är intres­sant i detta sammanhang också för att han, liksom hans samtida L. S. Vygotsky (1896–1934), försökte komma förbi den motsättning mellan två positioner i vår syn på lärande som dominerat i historien. Å ena sidan har vi ett rationalistiskt perspektiv som, bildligt talat, ser lärande som en process som kommer inifrån, å den andra ett empiristiskt perspektiv som ser lärande som en effekt av erfarenhet. Båda dessa positioner har en lång historia med rötter i antikens Grekland, och de fortsätter än idag att verka genom de bilder av lärande som finns inlagda i våra sätt att tala och tänka. Vår syn på lärande, liksom de ideologiska debatterna, kan också förstås som en pendling mellan dessa båda poler. Låt mig därför kommentera dem något i renodlad form och samtidigt peka på hur de influerat pedagogisk diskussion och praktik.

Lärande är att forma beteenden 

Den tydligaste traditionen inom det empiristiska perspektivet är den rikt­ning vi känner som behaviourismen (och som Vygotsky talade om som reflexologin och vars genombrott kom genom fysiologen Ivan Pavlovs berömda studier av betingade reflexer hos hundar). Dess syn på lärande har som bärande element, dels att lärandet är helt erfarenhetsbaserat, dels att ›verkligt‹ lärande innebär en förändring av yttre, observerbara beteenden.

Den antimentalistiska utgångspunkt som behaviourister av olika schatteringar delar innebär således, att det inte finns någon anledning att blanda in företeelser som tänkande, reflektion, insikt eller liknande i resonemangen när man vill förklara hur människor formas av sina erfa­renheter. Människor, liksom andra levande varelser, reagerar på stimuli genom specifika responser, och sambanden mellan dessa skall förstås helt mekaniskt och utan mellanliggande ›subjektiva‹ faktorer som tänkande eller reflektion. En människa blir på detta sätt summan av de erfarenheter hon gjort och som medfört att hon byggt upp en uppsättning betingade responser på omvärldens signaler.

Behaviouristens syn på lärande är atomistisk. Beteenden, både språkliga och fysiska, förvärvas i små steg och byggs upp mot större komplexitet. Omvänt, komplexa beteenden kan brytas ned i enskilda beståndsdelar. Helheten är summan av delarna. Lärande organiseras med fördel i systema­tiskt uppbyggda drillövningar, som tar den lärande från det enkla till det kom­plexa. Repetition förstärker kopplingen mellan stimulus och respons, och motverkar på så sätt glömska (eller utsläckning i behaviourismens språk).

Under 1950- och 1960-talen är behaviourismen, framför allt genom B. F. Skinners (1904–1990) studier av betingning i samband med mer komplexa och ›viljestyrda‹ beteenden (så kallad operant eller instrumentell beting­ning), en mycket stark vetenskaplig rörelse. Faktum är att studiet av lärande (till skillnad från exempelvis utveckling) automatiskt uppfattades som ett behaviouristiskt företag (åtminstone i den engelskspråkiga världen). De flesta andra vetenskapliga traditioner dukade mer eller mindre under genom det tryck som behaviourismen utövade inom forskningen. Betoningen av beteenden som det ›objektiva‹ och det enda ›verkliga‹ stämde väl överens med såväl den positivistiska vetenskapssyn som var förhärskande, som med en tayloristisk syn på kunskap som bestående av distinkta färdigheter i att kunna utföra specifika handlingar i en produktionsmiljö. Men vilket infly­tande fick behaviourismen på lärande i skola och utbildning?

Behaviourismens kunskapssyn var i god samklang med tidsandan, som jag redan varit inne på. Kunskap skall vara objektiv, observerbar och byggas upp och befästas genom drill och övning. Men detta var på flera sätt föreställningar som redan reglerade åtminstone delar av sko­lans praktik och egentligen kanske inte så nytt. Det finns dock ett par nya moment och sätt att resonera som fördes in. Ett var idén om programme­rad undervisning och programmerade läromedel, det vill säga systematiskt uppbyggda undervisningssekvenser och läromedelspaket som ledde fram till önskat beteende. Ytterligare ett nytt moment, kopplat till idén om programmerad undervisning, var intresset för målformuleringar och ambi­tionen att bryta ner lärande i systematiska steg fram mot dessa mål. I Sverige påbörjades många forsknings- och utvecklingsprojekt inom olika ämnen som syftade till att ge en sådan beskrivning av hur mål kunde formuleras och hur dessa kunde brytas ner i diskreta steg av mer elementära färdigheter. Behärskandet av målfärdigheten antogs i en sådan rationell planeringsmodell uppkomma mer eller mindre automatiskt när alla stegen klarats av den lärande. Helheten blir summan av de delar som övats.

Ett nytt inslag, nära kopplat till tanken om systematiska målformuleringar, blev också intresset för utvärdering. Idéer om vikten av målformuleringar och efterföljande systematiska utvärderingar stämde

 väl överens med en byrå­kratisk föreställningsvärld som till och med födde tankar om en homogeni­sering av hela skolväsendet där man i varje given stund på central ort skulle kunna förutsäga exakt vilka beteenden och färdigheter man övade på i de svenska klassrummen. Systematiken i planeringen skulle således gå ner på lektionsnivå och progressionen mot målet skulle vara gemensam för alla. Här startades ett eller ett par projekt på nationell nivå som många utbildningspla­nerare och forskare nog föredrar att inte bli påminda om.

Den kanske viktigaste konsekvensen av behaviourismen som pedago­gisk ideologi var istället utvecklingen av undervisnings- eller utbildnings-teknologin. Denna kan på en övergripande nivå beskrivas som ett systematiskt sätt att tänka kring, planera och utvärdera utbildning. Utgångspunkten utgjordes av försök till målbeskrivningar av önskat bete­ende, och därefter försökte man systematiskt bryta ner dessa i de kompo­nenter som ingick, lärandet moduliserades. Denna systematik slog igenom på tämligen bred front men kanske allra mest inom yrkesutbildning och företagsförlagd utbildning. I sådana miljöer var det, åtminstone vid denna tid, lättare att fastställa önskvärda målbeteenden än vad fallet var exem­pelvis inom skolan där målen med nödvändighet blir mer sammansatta. På universiteten gick det också under en tid att läsa utbildningsteknologi som ett separat ämne skilt från pedagogik. Fristående organisationer som Hermods och andra anammade likaså i viss utsträckning utbildningstek­nologin i sitt koncept och utbud av kurser och läromedel.

Samtidigt kan man konstatera att det direkta inflytandet av behaviouris­men i utbildningens värld ändå inte blev så stort. Det är osäkert i vilken mån den enskilde läraren i skolan lät sig övertygas i någon mer distinkt mening. Möjligtvis tog man intryck av vikten av positiv förstärkning för att förstärka inlärningen och andra liknande insikter, men det är oklart i vilken utsträck­ning behaviourismens språk och tankevärld penetrerade vardagslivet i skolan. De inlärningsmaskiner med systematiskt uppbyggd förstärkning som presenterades som genombrott accepterades aldrig. De programmerade läromedlen, med likaledes systematiskt uppbyggd förstärkning efter varje rätt avgivet svar (eller respons) från läsarens sida, fick visst genomslag men kan knappast betecknas som en succé. Skinners eget bidrag till de program­merade läromedlen, en bok med titeln The analysis of behaviour som han skrev tillsammans med en kollega, är förvisso ingen läsupplevelse. Frågan är om en tristare bok producerats sedan tryckpressen uppfanns.

De första försöken att använda datorn som läromedel inom ramen för den riktning som brukar benämnas CAI (Computer Assisted Instruction) var också starkt influerade av behaviourismen och den programmerade undervisningen. Tanken var att strukturera undervisningen så i detalj att man i största möjliga utsträckning kunde avvara läraren, lärandet skulle vara en affär mellan eleven och datorn. Tanken att kunna göra sig av med läraren är för övrigt en gammal dröm för dem som velat introducera teknik i skolan, och det är i sig en ganska avslöjande bild av lärande som ett i grunden individuellt ›inhämtande‹ av information och/eller förvärv av beteenden. Försök med sådan datorbaserad undervisning påbörjades mycket tidigt i datorteknikens historia, från 1960-talets tidiga år, men något genombrott kom aldrig.

Som en liten kuriositet i samma ärende kan nämnas att koncepten för lärande hos de utbildningsföretag, varav en hel del nu saligen avsomnade, som byggdes upp i spåren av informationsteknikens utveckling under 1990-talet i grund och botten bygger på en behaviouristisk utbildnings­modell (en beskrivning företrädarna för dessa säkert inte skulle acceptera). Detsamma kan man säga om många av de läromedel som finns förpackade på cd-rom. Fokus finns i presentationen av information, och de aktiviteter som utvecklas är förprogrammerade i mönster som författaren/leverantö­ren bestämt som lämpliga för att nå ett visst mål. Ofta har dessa IT-base­rade pedagogiska anrättningar också bjudits med exakt samma argument om de goda möjligheterna till långtgående individualisering som var en av de grundläggande idéerna med programmerade läromedel.

Men under slutet av 1960-talet började helt andra tongångar höras från olika håll. På den vetenskapliga arenan detroniserades behaviouris­men som dominerande teori. Pendeln svängde över åt andra hållet mot ett mer rationalistiskt perspektiv där tänkandet – denna genuint mänsk­liga förmåga – åter fördes in på scenen som legitimt intresse. Samtidigt hände andra saker i världen. År 1957 skickade Sovjetunionen upp sin första Sputnik. Denna händelse sände en chockvåg över USA. Hur kunde den ledande ekonomin, och den enligt egen uppfattning vetenskapligt och tekniskt mest avancerade nationen i världen, bli förbisprungen på ett så förödmjukande sätt i kapplöpningen om rymden? Mycket av intresset vändes mot skolan och andra delar av utbildningssystemet som gjordes ansvariga för fiaskot. Amerikanska barn påstods inte kunna räkna, läsa och skriva och vara allmänt svaga, särskilt i naturvetenskap och matema­tik. (Och denna övertygelse tycks numera vara en del av amerikansk själv­förståelse av de egna ungdomarna. Samma konstaterande har gjorts vid flera tillfällen sedan dess i internationella jämförelser.) Åtgärder krävdes.

I skuggan av sputnikchocken genomfördes 1959 i den lilla orten Woods Hole i USA en konferens där bland annat den ledande utvecklings-psykologen/pedagogen Jerome Bruner deltog tillsammans med en rad framstående vetenskapsmän inom naturvetenskap och teknik. Ett av resultaten av denna konferens blev en liten bok med den svenska titeln Undervisningsprocessen (originalet publicerades 1960 och den svenska utgåvan kom tio år senare). Denna lilla text fick en mycket stor spridning och lästes av pedagoger i många länder under flera decennier. Där intro­ducerades idéer om att undervisningen måste bygga på att man arbetar med laborativa metoder liksom att man försöker förmedla ett ämnes grundstruktur istället för enskilda fakta. I kognitivistisk anda kom elevens begreppsbildning i centrum. Boken blev ett slags föregångare till det ämnesmetodiska intresse som började växa fram på allvar under 1970-talet och som kulminerade under 1990-talet och som idag kan sägas vara etablerat som forskningsintresse. Lärande framstod nu som betydligt mindre homogent och som en fråga som måste behandlas lite olika inom olika områden. Men inte minst viktigt: genom boken introducerades Piagets utvecklingspsykologi för en engelskspråkig publik. I Piagets forskning fanns, menade Bruner, grunden för en ny pedagogik, särskilt inom natur­vetenskap och matematik. Sammantaget innebar denna utveckling att den extrema empiristiska synen på lärande fick stryka på foten för perspektiv som var mer rotade i rationalismen och dess inriktning mot att utveckla det mänskliga intellektet, hennes ratio. De nya frågorna blev nu: hur kan vi kartlägga och förklara tänkande? Och hur kan vi organisera en peda­gogisk praktik som bygger på människors naturliga lust att lära och som förlöser hennes inneboende möjligheter?

Kognitivismens bilder av lärande  

1950- och 1960-talen innehöll en företeelse av stor betydelse för hur vi kom att uppfatta mänskligt lärande och tänkande mer i allmänhet: fram­växten av datortekniken. Metaforer rotade i datorns värld kom att få en mycket stor betydelse för forskningen om tänkande, minne, perception, lärande och andra mänskliga förmågor. Företrädare för kognitivismen började tala om människan som ett informationsprocessande system med en uppsättning minnessystem där hon lagrade information som hon sedan kunde plocka fram vid behov (men man kan också vända på denna tes: de som utvecklade datorer började bruka termer från psykologin för att beskriva komponenterna och funktionerna i maskinen). Denna maskin­mässiga bild av hur människor tänker och varseblir är ett typiskt exempel på en rationalistisk världsbild där de intellektuella förmågorna mekani­seras. Det blev forskningens uppgift att beskriva hur lagarna för denna mekanik kan antas se ut. Hur plockar vi fram information? Hur mycket information kan vi processa samtidigt? Hur lång tid lagras informationen i korttidsminnet? Detta är exempel på frågor som ställdes (och alltjämt ställs!) av forskare i denna tradition.

Metaforerna om hur vi processar information hämtade ur datorernas värld blev mycket inflytelserika inom forskningen. Det blev också före­ställningen om kunskap som representation, ett slags mental avbildning av världen. I Sverige anammade den akademiska psykologin dessa perspektiv i stor utsträckning och de flesta professorer och forskare vid de på 1960- och 1970-talen hastigt expanderande psykologiska institutionerna var (och är alltjämt?) företrädare för kognitiva traditioner. Kliniska psykologer var betydligt mer svårflörtade. På pedagogiska institutioner vid universi­teten och inom lärarutbildningar i Sverige blev kognitivismens inflytande också relativt ringa, även om den fick ett visst genomslag i undervisning och forskning om läsning, matematikinlärning och en del annat. Det begrän­sade inflytandet har olika orsaker. En är att kognitivismen är en mycket abstrakt begreppsapparat som belyser frågor som begreppsbildning, infor­mationsbearbetning, minnesbehållning och så vidare med relativt konstru­erade exempel som i de flesta fall ligger långt från mer vardagliga intressen. Ytterligare en orsak är att kognitivismen i första hand är ett perspektiv på hur människor bearbetar information. Dess perspektiv på lärande i bemär­kelsen hur människor förstår sin omvärld, förändrar sina föreställningar och utvecklar nya färdigheter är inte särskilt utvecklat eller nydanande.

Kognitivistiska föreställningar låg till grund för den andra vågen av försök att mer systematiskt utnyttja datorer för undervisning i skolan, den riktning som brukar kallas ITS (Intelligent Tutoring Systems). Tanken var här att mjukvaran skulle vara så varierad och flexibel att den skulle tillåta studenten att lösa problem och öva sina intellektuella färdigheter på ett djupgående sätt. Men i praktiken lyckades detta sällan och de flesta mil­jöer förblev tämligen mekaniska.

I skolans värld har dock denna amerikanska kognitivism i stort sett gått spårlöst förbi. Dess språk och sätt att resonera om mänskliga förmågor appellerade nästan inte alls till lärare och andra människor med pedago­giska uppgifter. Eller, kanske kan man bättre förstå det som hände som att kognitivismen blev utkonkurrerad av en inriktning med liknande filo­sofiska rötter: Jean Piagets utvecklingspsykologi.

Lärande och utveckling à la Piaget

Jean Piaget (1896–1980), född i Neuchâtel i Schweiz, är ett märkligt exem­pel på hur forskning bidrar till att omskapa människors föreställningar om lärande (även om Piaget föredrog att tala om kognitiv utveckling). Pia­gets inflytande är desto mer märkligt eftersom han själv inte såg sig som en forskare som hade några direkta råd att ge till skolan. Hans eget intresse var kunskapsteoretiskt och berörde i första hand hur kunskaper utvecklas i mer allmän bemärkelse. Han kallade sitt intresse och sitt forsknings-perspektiv för genetisk epistemologi och studiet av barns utveckling var ett av flera möjliga sätt att belysa sådan utveckling.

Piaget är företrädare för en rationalistisk tradition, men hans syn på utveckling och lärande avviker från den amerikanska kognitivismen (som för övrigt knappast kan sägas ha någon utvecklingspsykologisk stånd­punkt). Båda grenarna företräder en konstruktivistisk syn på kunskap och lärande. Konstruktivism innebär en betoning av att kunskap är något som människor aktivt skapar, det är inget som finns som en färdigförpackad storhet som man kan ta till sig. Denna idé, i dess piagetanska uttolkning, fick ett starkt fäste hos många pedagoger.

För Piaget är utveckling något som kommer inifrån, det är fråga om att utveckla förmågor till tänkande och handling som redan finns hos människor i latent form. Detta är rationalismens grundantagande. Men Piaget, som till sin utbildning var biolog, menar i tillägg att man, för att förstå utveckling, måste inse att barnets tidigaste erfarenheter och förmågor är av vad han kallade sensomotorisk karaktär. Piaget förde på detta sätt in kroppen och den fysiska erfarenheten som det växande intellektets bas. De grundläg­gande mekanismerna i lärande och utveckling för Piaget var assimilation och ackommodation. Assimilation innebär att människor tar in information, medan ackommodationen uppträder när det vi erfar inte stämmer över­ens med vad vi förväntar oss. När vi råkar ut för överraskningar och våra antaganden om världen utmanas, tvingas vi ackommodera för att återskapa balansen i vårt kognitiva system. Piaget formulerade också en stadieteori om utvecklingens steg från den senso-motoriska nivån till den mest utvecklade, de formella operationernas stadium, där individen framställs som en logiskt resonerande varelse som inser samband och relationer med hjälp av abstrakt tänkande och inte genom att fysiskt manipulera omvärlden.

Receptionen av Piaget är en mycket intressant historia som rymmer paradoxer. Stadiebeskrivningen, exempelvis, som Piaget själv inte ansåg som särskilt central, citerades i varenda lärobok om barns utveckling och den fanns också i bakgrunden till läroplanstexter och andra normativa dokument som producerades om och för skolan i västvärlden. Det blev också stadiebeskrivningen som forskare riktade in sig på i sin kritik och det blev så småningom nästan en sport att visa att Piagets och hans kollegors utsagor om att vilka förmågor barn borde ha på ett visst stadium (framför allt på de formella operationernas stadium) inte höll streck. Konsistensen i barns svar var låg och uppgifter som påstods mäta samma utvecklingsnivå visade sig ge helt olika svarsfrekvens. En av de mest spridda läroböckerna inom lärarutbildning under de senaste decennierna, Margaret Donaldsons Hur barn tänker, visar just hur problematiska Piagets påstående om sta­dier och om tänkandets logiska konsistens var.

Eftersom Piaget själv undvek att uttala sig om hur undervisning borde organiseras, blev han inflytelserik genom alla sina uttolkare, bland andra den ovan nämnde Jerome Bruner. Det som hände i denna process är något som lätt händer: en vetenskaplig och analytisk teori om utveckling/lärande gjor­des av entusiastiska anhängare och läroboksförfattare om till en normativ pedagogik om hur lärande borde gå till. Den enkla uttolkningen blev att om man använder Piagets insikter om stadier och annat som utgångspunkt, så kan man också tala om hur undervisning skall organiseras. Man skall således matcha uppgifter man ger barnet med dess intellektuella förutsättningar.

På en ideologisk nivå kan man säga att Piaget lämnade ett stort bidrag genom att lyfta fram barnets perspektiv. I den meningen är han en av dem som gjorde barnet till ett tydligt subjekt. Barn är inte små, mindre vetande, vuxna, utan de har egna erfarenheter och egna perspektiv som leder dem till att tänka och agera på specifika sätt. Denna idé om att fästa vikt vid barnets perspektiv fick en allmän kulturell betydelse, där vi idag talar om behovet av barnperspektiv i många sammanhang (i skolan, i stadsplane­ring och så vidare). Den omdiskuterade så kallade dialogpedagogiken som lanserades på 1970-talet hade sin grund i sådana föreställningar om att möta barn på deras egna förutsättningar. Dessutom fick idén en forsk­ningsmässig betydelse genom det starka intresset för hur barn uppfattar exempelvis olika företeelser i sin omvärld. Den ämnesmetodiska forskning som idag finns i anslutning till många lärarutbildningar har tagit fasta just på denna utgångspunkt och projekten som bedrivs handlar ofta om hur barn (och ibland vuxna) uppfattar företeelser som ljus, kraft, energi och så vidare. Antagandet är att när man känner barns tankar om specifika fenomen, så kan man lättare skapa en förändring mot mer vetenskapligt acceptabla uppfattningar. Under de senaste åren har vi sett en stor mängd projekt som bygger på denna idé om hur kemi, biologi osv. kan kartläg­gas och tas till utgångspunkt för undervisning. Den ämnesmetodiska forskningen har genom åren förblivit sitt piagetanska ursprung tämligen trogen, också vad gäller sätten att samla in data där man ofta använder sig av intervjumetoden.

Men det kanske mest anmärkningsvärda är det sätt på vilket den pia­getanska konstruktivismen accepterades av lärare, läroplansförfattare och andra företrädare för skolan. Piagets bild av det aktiva barnet som på egen hand utforskar världen, experimenterar, formulerar hypoteser och prövar sig fram, för att sedan nå en insikt som i bästa fall ligger nära den vetenskapligt accepterade föreställningen, köptes av de allra flesta. De många läroplanerna på 60- och 70-talen i Sverige, exempelvis Lgr 69, tar detta perspektiv till utgångspunkt, men samma förhållande gällde också i många andra delar av världen. Den statliga Barnstugeutredningen från 1960-talets slut, som kan sägas ha grundlagt den moderna svenska förskolan som pedagogisk idé och miljö, svalde helt det piagetanska per­spektivet i synen på barns utveckling (men för att få med den emotionella utvecklingen också, så lutade man sig i nästan lika hög grad mot den amerikanske psykologen och psykoterapeuten Erik H. Erikson). Barnet är naturligt inriktat på att lära och det gäller för skolan och förskolan att se till att det finns möjligheter för barnet att vara aktivt och utvecklas med utgångspunkt i egna erfarenheter. Vuxenintervention, även i den form lärare stod för i klassrummet, framställdes som tveksamt för utvecklingen. Piaget själv uttalade sig om verbal undervisning som ett sätt att hindra att barn verkligen förstår något. Nyckelordet var att barn skulle upptäcka hur naturen fungerade, och detta upptäckande skulle inte störas av att man berättade för barnet vad som var rätt. Självstyrt arbete och grupparbete blev naturliga inslag i en pedagogik med dessa förtecken. Att detta sätt att tänka slog igenom på bred front har dokumenterats i flera studier av klass­ in the comprehensive classroom år senare. De sätt att tala om sin undervisning och om sina ambitioner som lärare där ger uttryck för är starkt influerade av det piagetanska perspektivet, utan att man därför nödvändigtvis är medveten om detta.rumskommunikation, exempelvis av de engelska forskarna Derek Edwards och Neil Mercer i deras bok Common knowledge som kom ut 1987 och i Sverige av Kerstin Bergqvist i avhandlingen Doing schoolwork. Task pre­misses and joint activity som kom ett par ­

Lite tillspetsat kan man säga att det elevaktiva sätt att arbeta som Piagets uttolkare menade sig kunna härleda ur hans teori naturaliserades, det blev så självklart att det kom att ingå i common-sense och kunde tas för givet. Det finns flera anledningar till detta. En anledning är att perspektivet stäm­mer tämligen väl in på de tankar som redan fanns genom progressivismen. Respekten för barnet och motståndet mot den abstrakta undervisning som inte engagerade barnet var på agendan redan för Dewey och hans anhängare. En ytterligare anledning är att perspektivet stämmer väl in i en demokratisk föreställningsvärld med en tilltro till barnets möjligheter att utvecklas av egen kraft om man inte begränsar möjligheterna. Vi vill gärna se barnet som nyfiket, vetgirigt, konstruktivt, kreativt och självgående.

I stor utsträckning är det fortfarande ett piagetinspirerat perspektiv på lärande som ter sig naturligt för många. Konstruktivismen är stark. Men ett perspektiv åldras och det finns, som jag redan påpekat, många para­doxala inslag i det piagetanska tankegodset som så småningom kom att upplevas som besvärande. Piagets idealbild av barnet framställer detta som en vetenskapsman i miniatyr som, driven av egna intressen att utveckla kunskap och experimentera, når djupt in i vetenskapens, matematikens och logikens insikter. Detta ter sig en aning naivt, men är typiskt för ett ratio­nalistiskt perspektiv där begreppslig kunskap framträder om man tittar tillräckligt noga på sin omvärld och upptäcker hur det ›verkligen‹ förhåller sig. Men man kan på goda grunder betvivla att barn (eller vuxna för den delen) klarar av detta. Ett grundläggande problem i perspektivet är att det piagetanska barnet är en solitär som lär på egen hand om en given omvärld av fysiska objekt. Det som lärs handlar om logiska relationer och egenska­per hos objekt. Barnet framställs inte som en aktör i en social värld fylld av interaktion, kunskapsutbyte, argumentation och sociala relationer där kunskaper delas med andra i gemensamma projekt. Trots att Piagets tankar haft ett sådant inflytande över skolans ideologi ifråga om lärande, är per­spektivet i mångt och mycket antipedagogiskt; lärare och andra vuxna skall hålla sig i bakgrunden och har egentligen inte mycket att bidra med.

Den piagetanska synen betonar begreppsbildning och utveckling av kognitiva strukturer som kännetecken för lärande/utveckling i motsats till behaviourismens preferens för fysiska beteenden. Begreppsbildning upp­fattas som en individuell process där barnets kognitiva förståelse blir i har­moni med omvärldens krav. I ett sådant perspektiv utspelar sig lärandet mellan individen och en given omvärld, där det gäller för den lärande att utveckla mer avancerade begrepp än dem man använder till vardags (då man antas vara tämligen naiv). Till slut, när man nått långt nog, har man den föreställningsvärld som utmärker experten (det vill säga den vuxne eller till och med vetenskapsmannen). Det är ingen överdrift att påstå att denna syn på kunskap och utveckling både ogenerat premierar ett väster­ländskt kunskapsperspektiv och samtidigt ger legitimitet åt tanken att det är (natur-)vetenskapens företrädare som har tolkningsföreträde till hur omvärlden skall förstås. Men övertygelsen om att världen är mer kompli­cerad än så, och att lärande inte enbart kan reduceras till en fråga om hur man förvärvar vetenskaplig kunskap, börjar sprida sig på 1980-talet.

Lärande i en kulturvetenskaplig tolkning

Det finns ett drag i Piagets eget arbete som avslöjar hans hemvist i en ratio­nalistisk och individualistisk tradition. Han och hans medarbetare genom­förde huvuddelen av sina studier i västerländska miljöer, framför allt Genève och Paris. Trots detta uttalade de sig om barns utveckling på ett universellt plan. Antaganden om att kulturella skillnader mellan männis­kor och kunskapssystem kan ha något att göra med hur människor utveck­las och lär fördes inte på tal. Tanken att den speciella typ av resonemang och logisk analys som enligt Piaget utmärker ett vetenskapligt tänkande inte behöver vara idealet överallt, utan att människor oftast resonerar uti­från lokala och specifika förutsättningar som gäller i en viss verksamhet, togs inte in i bilden. Föreställningen om att kunskap och insikt är något vi utvecklar med andra i gemensamma aktiviteter, och inte bara något vi ›har‹ i en enkel mening i vårt huvud, var inte heller i förgrunden. Annor­lunda uttryckt fick traditionen svårigheter med stora delar av den agenda som av olika skäl träder fram i ljuset på 1980-talet och som har med kun­skapers perspektivberoende och kollektiva karaktär att göra. Den ratio­nalistiska positionens utgångspunkt att betrakta kunskaper och färdig-heter som lokaliserade hos individen och som helt entydiga och ›objektiva‹ blev svår att förena med den växande övertygelsen om det legitima i att se på kunskaper som beroende av perspektiv som har att göra med kultur, kön/genus, barns villkor och olika verksamheters skilda sätt att arbeta. Annorlunda uttryckt: den konstruktivism som kognitivistiska traditioner företräder bygger på idén att det är individen som konstruerar kunskap. Men det förefaller kanske mer rimligt att anta att kunskap är något män­niskor konstruerar gemensamt och delar med varandra.

De senaste decenniernas forskning kring lärande och utveckling har i betydande utsträckning inspirerats av en återupptäckt teoretiker: L. S. Vygotsky. Medan Piagets barn lär sig genom sin egen aktivitet, är Vygotskys grundantagande att lärande är en funktion av interaktion med andra. Människan växer upp i en social värld och hennes föreställnings­värld och kunskaper får sin näring i de sätt att tänka, kommunicera och agera som utmärker hennes sociokulturella omgivning. Piagets barn upp­täcker hur världen objektivt fungerar, medan Vygotskys barn blir delak­tiga i kunskaper genom att man blir bekant med de sätt att kommunicera och tänka om världen som man möter hos andra. Lärande och utveckling blir på detta sätt sociokulturella företeelser och kommer att skilja sig åt mellan kulturer/samhällen och epoker. Centralt i denna föreställning är idén om mediering; genom språkliga kategorier och fysiska redskap blir världen förtolkad för oss enligt specifika mönster. En viktig aspekt av den synvända som det Vygotskyanska perspektivet innebär fångas i föreställningen om lärandets lokala och situerade natur. Att lära är inte att tillägna sig generella färdigheter eller sätt att resonera, i varje fall är detta en otillräcklig beskrivning. Istället handlar lärande om att inse hur man agerar i en lokal och specifik praktik och att utveckla färdigheter som ofta kan vara mycket speciella. Synen på lärande som situerat illustrerades genom olika studier som visade hur människor kan lösa problem och hantera svåra uppgifter i en viss situation utan att nöd­vändigtvis kunna göra det i en annan. Den generalisering – eller transfer som inlärningspsykologin förutsatte skulle ske – visade sig inte alls äga rum när man närmare tittade efter. Det som människor klarade av ifråga om beräkningar i snabbköpet, visade sig svåra att hantera när man fick ›samma‹ uppgifter presenterade som papper-och-penna-problem.

Synen på lärande som i betydande utsträckning situerat föregrips av Vygotsky utan att han använder just detta uttryckssätt. Vygotsky påpe­kade exempelvis att lärande i skolan är en helt annan och mycket mer abstrakt process än den som äger rum i vardagen. I skolan möter barnet världen genom abstrakta kategorier och vetenskapliga begrepp, medan barnet i sin vardag möter den genom personliga erfarenheter. Den bild av begreppsbildning och lärande som är den gängse bygger på generalisering som en process som går från det lilla till det stora, man ser och övar små delar men förmår generalisera till principer och helheter. Vygotsky vänder på denna bild: lärande i skolan som institutionell miljö innebär oftast att man går från det generella och abstrakta till det specifika. Det barnet ställs inför är att inse hur de begrepp, termer och principer man presenteras för kan kopplas till konkreta händelser och objekt. Lärande går i betydande utsträckning uppifrån och ner och genom att man förstår vad som är gene­rellt i det specifika.

Som underlag för pedagogisk praktik betonar således en vygotskyansk tradition barnets (eller mer generellt: den lärandes) beroende av den vuxne (eller den som kan). Den bild som lanseras är att lärande är inte i första hand att inhämta information eller färdigheter utan att få tillfälle att agera som deltagare i olika sociala praktiker, att få gå från att vara novis till att bli fullfjädrad medlem i en ›community of practice‹. Det är intressant att spekulera i varför denna metafor om lärande som en fråga om deltagande började tränga ut den tidigare gängse bilden av lärande som inhämtande av information och färdigheter. En möjlighet är att säga att någon upp­ täckt att lärande fungerar på detta sätt utanför skolan. Och detta stämmer på ett plan; under det senaste decenniet har insikten om att skolan inte har monopol på lärande tagits på allvar. Det finns en rad andra miljöer som har pedagogiska funktioner: medierna, den växande fritidssektorn och fören­ingslivet för att ta några exempel. Men det finns också mer grundläggande förändringar i kunskapers roll i samhället och i produktionen som spelar in. Nya sätt att arbeta och producera ställer krav på färdigheter, som gäller förmågan att samarbeta, att kommunicera, att lyssna och att koordinera. Samverkan mellan människor med olika kompetenser i projektform blir en vanlig arbetsform. Den storskaliga och standardiserade produktionen ersätts av långt drivna krav på lyhördhet och kundanpassning. Lärande för sådana villkor förutsätter en annan typ av insocialisering i arbetslivet; utbildning ger generella färdigheter medan lärande måste fortsätta i andra miljöer, exempelvis i produktionen (vilket faktiskt var exakt vad Dewey också hävdade för nästan 100 år sedan i citatet ovan).

Det sociokulturella perspektivet har i viss mån anammats inom skola och utbildning som ett sätt att förstå lärande. Det introducerades på allvar utanför forskningens kretsar genom den så kallade Läroplanskommitténs utredning Skola för bildning som publicerades 1992 och som var förar­bete till Lpo 94. I kapitlet om lärande i denna skrift är det piagetanska barnet med sin självgående lärprocess mer eller mindre borta. Lärande beskrivs nu i sociokulturella termer som redskapsanvändning och med en klar utgångspunkt i pluralismens, mångkulturalitetens och det komplexa samhällets villkor. Den motsättning mellan lärande och barnets spontana utveckling som den piagetanska ansatsen vilar på är också borta. Lärande och undervisning ses nu som de mekanismer genom vilka människor tar till sig kunskap och färdigheter och genom vilka de utvecklas. Med denna syn kan man säga att ett radikalt byte av föreställningar om människors kompetens och förutsättningar ägt rum. Från att man tidigare sett intellek­tuell förmåga som en förutsättning för lärande och studier, har vi alltmer kommit att betrakta den (liksom andra förmågor) som ett resultat av sådana aktiviteter. Det var ett metaforbyte som inleddes med undersökningarna om begåvningsreserven och som blir allt mer tydligt ju längre fram i histo­rien vi kommer. Systematisk påverkan genom den ideologiska verksamhet som skola och utbildning utgör flyttar gränserna för alla, inte minst för dem som kanske i någon mening inte har så goda förutsättningar.

En mer kulturorienterad förståelse av lärande innebär också att den föreställning om en gemensam utvecklingsprocess som exempelvis Piaget företrädde får stryka på foten för en syn där mångfalden i framtidsper­spektiv blir grundkoncept. Kopplingen mellan utbildning och arbetsliv blir lösare och skolan kan inte längre på samma sätt peka ut hur individen skall välja. Valet lämnas istället i betydande utsträckning över till den stu­derande. Också detta kan ses som en konsekvens av samhällets tilltagande komplexitet och differentiering i fråga om kunskaper och möjliga sätt att leva och förtjäna sitt levebröd.

De senaste decennierna har inneburit en kraftig expansion av utbild­ningssektorn. Alltfler människor deltar i organiserad utbildning under allt längre tid. Breddningen av utbildning förändrar också utbildningsinstitu­tionerna. Att bedriva elitutbildning för en liten grupp av befolkningen är ett uppdrag som skiljer sig ganska mycket från en situation när större delen av befolkningen skall delta.

Samtidigt har utvecklingen inneburit att kunskaper förvärvade i skola och utbildning har fått ett bruksvärde i samhället på ett sätt som inte gällde tidigare. Det finns därför också ett yttre tryck mot förändring. Skolans innehåll har orienterats mot samhället och är inte längre den for­mella drill som det var under formalbildningens dagar. I vår tid formuleras detta ofta genom kraven på skolan att knyta an till människors vardag och verklighet. Till förändringstrycket bidrar också utvecklingen mot alltmer abstrakta kunskapsformer och arbetsprocesser i samhället som följt i informationsteknikens spår. Nya krav på kompetenser växer fram. Samtidigt är det viktigt, som redan Dewey påpekade, att skola och utbild­ning behåller en betydande grad av autonomi. Utbildning är en ideologisk och framåtsyftande verksamhet som aldrig helt kan – eller bör – underord­nas de krav som formuleras av olika intressenter i näringsliv och stat vid en given tidpunkt.

Lärandets problem kan aldrig lösas, det kan bara bearbetas mer eller mindre framgångsrikt. Våra föreställningar om lärande ändras både som en funktion av trycket utifrån och av debatt och erfarenheter inom de egna institutionella ramarna. Utvecklingen rymmer både kontinuitet och för­ändring, både nyheter och återuppfunna hjul. Den klassiska studiecirkeln, med sin utgångspunkt i tilltron till det demokratiska och öppna samtalet som en bas för lärande, framstår alltjämt som modern och förebildlig, medan »flashiga«, Internetbaserade inlärningsmoduler egentligen ofta inte är mer än en något uppsnofsad variant av 60-talets utbildningsteknologi och hopplöst förlegade. Det skadar därför inte att ibland med ett kritiskt öga granska de bilder av lärande och kunskap som cirkulerar i alla de dis­kussioner som rör dessa teman. Mer kunskap och ett bättre lärande är vi alla för, men vad dessa kodord står för är avhängigt vilken metaforik vi läser in i påståendet.

Referenser

Bergqvist, K. 1990: Doing schoolwork. Task premisses and joint activity in the comprehensive classroom. Linköping Studies in Arts and Science. Linköping.

Bruner, J. 1970: Undervisningsprocessen. Gleerup. (Original publicerat 1960). Lund.

Dewey, J. 1997: Demokrati och utbildning. Daidalos. (Original publicerat 1916). Göteborg.

Donaldson, M. 1979: Hur barn tänker. Liber. Lund.

Edwards, D. & Mercer, N. 1987: Common knowledge. The development of understanding in the classroom. Methuen. London.

Husén, T. & Härnqvist, K. 2000: Begåvningsreserven: en återblick på ett halvsekels forskning och debatt. Föreningen för svensk undervisningshistoria Uppsala.