Tankens krökning tillbaka mot sig själv [2007-02-16]

I en intellektuell hållning är reflektionen central och präglas av att man ställer kritiska frågor om undervisning och elevers lärande. Genom reflektion kan lärare utveckla ett gemensamt sätt att tänka och tala om sitt arbete.  

Historiskt har det funnits en stark tilltro till att läraryrket först utvecklas omvetande [VAC1] och kunnande överförs till lärare. Otaliga är de konferenser, studiedagar och kurser då lärare symboliskt[VAC2] [VAC3]  har förpassats till skolbänken. Lärare har ofta betraktats som okunniga och i behov av hjälp att tolka och omsätta samhällets intentioner på både ett rätt och korrekt sätt. Makten har legat hos politiker, tjänstemän och forskare som kunde formulera och bestämma villkoren för samtalet om vad som är angelägen kunskap för läraryrket.
Under 1990-talet utformades en politisk ambition – bland annat genom mål- och resultatstyrningen – att via omfördelning av makt och ansvar inom skolan ge lärarkåren möjlighet att själv utveckla det egna vetandet och kunnandet. Det var i detta sammanhang som reflektionen[VAC4]  gjorde entré. En flora av nya uttryck växte successivt fram som speglade ett slags ”bottom-up”-perspektiv på skolans utveckling och lärares yrkesutveckling. Reflektion kom att utgöra ett centralt inslag inom lärarutbildningen och i samtalet om lärares professionalisering.
Parallellt etablerades en omfattande forskning som uppmärksammade innebörden i och betydelsen av lärares reflektion. Såväl forskningen i sig som uppföljning av den i form av mer tillgängliga artiklar och antologier kom mångt och mycket att handla om lärares möjligheter att reflektera över sin yrkesverksamhet och hur de därigenom skulle kunna utvecklas till reflekterande praktiker[VAC5] . Epitetet ”praktiker”, som i princip inte existerade i texter om läraryrket som var publicerade före 1990-talet, blev också ett frekvent uttryck. Genom reflektion förväntades läraren nyskapa och omskapa sin yrkesverksamhet och därmed bli en aktiv medkonstruktör av sig själv, sin identitet, sitt tänkande och sin kunskap[VAC6] . Lärarens handlingar kom att uppfattas som ett resultat av en personlig teori – till exempel theory-in-action, praktisk teori eller handlingsteori. Blev läraren medveten om den praktiska kunskapen och kunde hon formulera en praktisk teori förväntades hon få ett erkännande som professionell.
Uttrycket ”praktisk kunskap” stammar från filosofin men inom pedagogisk forskning relateras ofta uttrycket till den amerikanske forskaren Donald Schön. Enligt Schön kännetecknas den gode praktikern av att hon kan omformulera praktiska problem så att olika lösningar blir synliga. Exempelvis skulle lärarens kunskap utvecklas först om den tydliggörs av henne själv. Den övertygelse, det antagande och den teori som läraren har om sin praktik skulle få mening först genom de handlingar som hör samman med övertygelsen, antagandet eller teorin. [VAC7] Denna kunskap kan vara ”tyst” och kom att beskrivas som ett resultat av en inneboende handling som man inte alltid är medveten om. Den praktiska kunskapen kunde dock inte överföras uppifrån eller utifrån utan skulle utvecklas genom reflektion i själva handlingen.

För att komma åt den praktiska kunskapen, det vill säga göra den tillgänglig, synlig och möjlig att diskutera och analysera fordras att praktiker tillsammans reflekterar över den egna verksamheten [VAC8] för att därmed förändra sitt handlande. Detta skulle då leda till att ny praktisk kunskap utvecklas. Gemensamt för uttryck som exempelvis reflekterande praktiker och praktisk teori är att de myntades i forskarsamhället och inte av yrkesverksamma lärare. Uttrycken kom sedan att användas flitigt inom stat, kommun och lärarorganisationerna. Den forskande läraren eller den reflekterande praktikern återspeglar förväntningar på att lärarna ska utveckla förmågan att reflektera över den egna yrkesverksamheten. Ordkombinationer som handlingskunskap, tyst kunskap, praktisk kunskap och professionell kunskap kom att användas för att benämna karaktären på lärares specifika kunskap.
Men detta synsätt på reflektionsbegreppet är, som jag ser det, inte helt problemfritt. Exempelvis konstrueras en rad motsättningar. En inte ovanlig utgångspunkt i diskussionen om praktisk kunskap är att praktikern handlar och kunnandet finns inbyggt i detta handlande. Genom reflektion förväntas läraren bli medveten om såväl sitt handlande som motiven för handlandet[VAC9] . Detta sätt att beskriva lärares kunskapsbildning har haft och har fortfarande en stor betydelse för att legitimera ett samspel mellan forskare och yrkesverksamma lärare. Den symboliska underordning och överordning som speglar det hierarkiska förhållandet mellan lärare i skolan och forskare vad det gäller kunskapsbildning förändrades dock under 1990-talet. Något tillspetsat kan detta formuleras som att forskaren som en teoretisk auktoritet ersattes med rollen som ”förlösare” eller ”frigörare”. Forskningens uppgift blev att stödja praktikern så att hon själv kunde upptäcka och begreppsliggöra sin egen kunskap[VAC10] . Men också här finns en överordning – som dock framstår som mer sympatisk vid en första granskning.
Etablerandet av reflektionsbegreppet har säkert tillfört läraryrket en hel del kunskaper. Exempelvis har kollektiva samtal om reflektion och praktisk kunskap påverkat stora grupper av verksamma pedagoger. Det finns återkommande exempel på att det skett en fördjupning av läraryrket och att yrkesutvecklingen också medfört verksamhetsutveckling.[VAC11] [VAC12]  Denna yrkesutveckling ser jag i huvudsak som kompetensutveckling.[VAC13]  Den har säkert varit nödvändig, men den är inte tillräcklig för att läraryrkets kunskapsbas ska både fördjupas och stabiliseras. Snarare än att etikettera lärares kunskap som ”tyst” eller läraren som ”praktiker” vill jag rikta strålkastarljuset mot läraren som intellektuell.

Begreppet intellektuell stammar från latinets intellectus som betyder förstånd, tankeförmåga. En intellektuell person ägnar sig således åt verksamhet som förknippas med teoretiskt vetande. Handlar inte läraryrket ytterst om teoretiskt vetande? Att förmå någon att utveckla och fördjupa både nya insikter och värden som håller samhället samman är för mig en högst intellektuell verksamhet.
Det innebär dock inte att man alltid intar en intellektuell hållning till denna etiska och moraliska uppgift. För detta fordras tid och möjlighet att under ordnade former ställa kritiska frågor om vad som sker i det som synes ske. Min bestämda hållning är att läraryrket är ett intellektuellt yrke och därför behöver det dagliga arbetet präglas av en intellektuell hållning. Det är här reflektionsbegreppet kan spela in. Dock på ett något annat sätt än vad som kom att ske under 1990-talet. Låt oss därför fräscha upp innebörden i reflektionsbegreppet.
Filosofiskt har reflektion med meningssökande att göra. Reflektion är sammansatt av latinets re, åter, tillbaka, och flectera, böja, vilket skulle innebära ”tankens krökning tillbaka mot sig själv”. Filosofen Emanuel Kant menade att reflektion har att göra med förhållandet mellan individens föreställningar, hennes kunskapskällor och hennes kunskapsförmågor. Genom att binda samman föreställningar, kunskapskällor och kunskapsförmågor på ett begåvat sätt både söker och skapar vi mening i tillvaron. När vi söker efter mening i tillvaron, reflekterar vi över vad som ligger till grund för våra handlingar och vårt tänkande om dessa handlingar.
[VAC14] 
Den intellektuella sidan av reflektion innebär här att man för en inre diskussion kring en upplevd osäkerhet som man antingen upptäcker när man handlar eller som man ser som villkor – begränsande eller öppnande villkor – för handlandet i sig. När en osäker situation omvandlas till en säker sker ett slags accepterande av oprövade idéer som sedan prövas i handlingen – eller via tänkandet. I tanken presenteras olika handlingsalternativ som hypoteser och det är när man börjar se klart och förstår sammanhangen som man förmår dra insiktsfulla slutsatser. Denna intellektuella process utgör en förberedelse för att man ska kunna hantera såväl nya obekanta situationer som osäkra, instabila och konfliktfyllda situationer. Reflektion har därigenom en koppling till både det förflutna och det vardande.
Ett uttalat syfte med reflektionen är att utveckla insikt om hur kunskap utvecklas i praktiken och hur denna kunskap kan tillämpas men också en förståelse av vad som villkorar praktiken i sig. Det handlar om att synliggöra, att se igenom, att genomskåda det man ofta tar för givet. Genom reflektion över erfarenheter bildas ett kunskapsförråd, ett vardagsvetande, som fördjupar kunskapen om det egna arbetet. Jag tror dock inte att reflektion över det egna arbetet ger en ”sann” och uttömmande kunskap. Att till exempel som lärare reflektera över den egna undervisningen innebär inte ett sökande efter ”sanningen” utan en analyserande process, i vilken man rör sig fram och tillbaka mellan olika perspektiv och tänkbara förklaringsmodeller. Därmed kan hållbarheten i olika tolkningar kritiskt prövas.
Problemet är just att se, eller snarare att inse, att bli medveten om att det som sker inte nödvändigtvis är det bästa möjliga. Det gäller både vilka kunskaper, färdigheter och värden som väljs ut och hur man iscensätter ett möjligt lärande. Om man till exempel anser att det stoff och den metod som används är de enda rätta, kan man knappast se andra möjligheter. Utgår man från att elever uppfattar innehållet i undervisningen på i stort sett samma sätt, kommer man knappast att ta utgångspunkt i alla de tänkbara sätt elever kan tillgodogöra sig ett kunskapsinnehåll.
[VAC15] En intellektuell hållning kännetecknas av att man ställer kritiska frågor om historiska, sociala och kulturella betingelser för undervisning och elevernas lärande men också frågor om det egna handlandet. Vilken innebörd reflektionen tillskrivs hänger därför samman med vilka konsekvenser som avses. Eftersträvas att synliggöra tyst kunskap, utveckla praktiska teorier eller en intellektuell hållning och ett kritiskt förhållningssätt? Ska reflektionen enbart vara kopplad till ökat självmedvetande eller också till inflytande, påverkan och förändring av skolan?
Om lärare reflekterar över kunskapens betingelser kan det leda till att mycket av det man tar för givet ifrågasätts och att de regler och normer som man följer och som styr både tänkandet och handlandet synliggörs. Varför är just dessa kunskaper och värden viktiga att arbeta med? Vilket innehåll ska den enskilde eleven tillgodogöra sig? Vad är det eleven ska kunna, vilka värden ska eleven utveckla eller vilken färdighet ska eleven behärska? Hur ska detta iscensättas via undervisning? [VAC16] I den intellektuella hållningen ingår också att reflektera över den egna reflektionen. Vad är det jag reflekterar över och varför reflekterar jag över just detta? Hur reflekterar jag egentligen? Vill jag reproducera andras idéer, tankar och metoder eller vill jag tillsammans med andra pröva och ompröva?

Min övertygelse är att yrkesidentiteter skapas genom människors intellektuella hållning och aktiva deltagande i gemenskaper som en grund för identitet, det vill säga det man faktiskt gör i de gemenskaper man deltar i. [VAC17] Läraryrkets utveckling är ett resultat av hur man exempelvis använder och utvecklar det egna språket, hur man kommunicerar och hur man samverkar. Pedagogisk verksamhet är ett varaktigt och kraftfullt socialt system som bygger på komplicerade former av samverkan. När lärare arbetar tillsammans lär de sig hur olika arbetsuppgifter ska lösas. Samtidigt utvecklar de ett gemensamt sätt att tänka och tala om sitt arbete. De utvecklar en praxisgemenskap[VAC18] . Begreppet praxis svarar här mot den specifika kunskap som utvecklas, delas och vidmakthålls inom en gemenskap. Exempelvis består praxis av normer, idéer, verktyg, språk, berättelser och texter. Praxis är således inte samma sak som praktisk kunskap.
För det första kan förnyelsearbete i skolan inte införas utan måste skapas av intellektuella lärare som delar en praxis. För det andra måste ett komplext system som skolan, där verksamheten har många sidor, vara utformat så att det sker ett möte mellan två perspektiv; ett som handlar om ett systematiskt intellektuellt arbete underifrån – genom att lärare aktivt deltar i kunskapsprocesser och ständigt försöker definiera sina uppgifter och roller – och ett som berör målformulering och uppföljning uppifrån eller utifrån.
Detta är en paradox som man på ett intellektuellt sätt måste förhålla sig till. Att enbart styra skolan genom krav på omfattande planeringsdokument och målnedbrytning innebär en underskattning av skolans komplexitet och läraryrkets möjligheter. Skolans verksamhet ställer krav på individuell och situationsanpassad problemlösning vilket innebär att arbetet inifrån och underifrån är nödvändigt om skolan ska klara det uppdrag som vår framtid ställer krav på.

Det är nu ett drygt decennium sedan reflektionsbegreppet landade i svensk skola och blev en förhållandevis allmän företeelse. Men vad har hänt inom det skolpolitiska området de första åren på 2000-talet och vad kan detta få för betydelse för reflektionen som nav i den intellektuella hållningen till skolan?
Under millenniumskiftet förstärktes ett individualistiskt budskap som kom att omfatta företeelser som självförvaltning, eget ansvarstagande och prestationslön. Budskapet kan knappast sägas vara av kritisk eller intellektuell karaktär utan handlar mest om att vara lyhörd för påtryckningar utifrån och uppifrån, till exempel att ägna mer av arbetstiden åt resultat- och kvalitetskontroller.
Krav på att registrera, mäta, jämföra, beräkna, kvantifiera, standardisera, vikta och väga synes ständigt öka inom skolan i dag. Snarare än kommunikation och reflektion handlar det numera om prestation och dokumentation. Den för drygt tio år sedan framlyfta professionskulturen har i dag ersatts av en dokumentationskultur.
Anser omvärlden – men också lärarna själva – att lärare främst ska reproducera kunskaper och inte själva svara för sin egen kunskapsbildning kommer detta att prägla yrkesidentiteten och därmed kvaliteten i skolan. Saknas ett välutvecklat kunskapssystem och förmåga att kunna hävda vad som utgör den egna kunskapsbasen, sker knappast en utveckling av läraryrket eller av skolan.
Jag vill bestämt hävda betydelsen av en intellektuell hållning i och till det egna arbetet. I den hållningen är reflektionen central men kan lätt ånyo komma att uppfattas som en rituell företeelse, det vill säga reflektion existerar som ritual om lärarna inte ges möjlighet till inflytande över vad den egna kunskapsbildningen ska omfatta och vilka frågor som ska vara i fokus. För att få inflytande över och för att kunna ta ansvar för den egna kunskapsbildningen fordras en systematisk, kritisk attityd till det egna arbetet
– en intellektuell hållning med andra ord. Den kan utvecklas i en så kallad praxisgemenskap där reflektionen blir navet i ett intellektuellt samtal. I ett sådant samtal möts och nöts olika perspektiv. Vad ser man gemensamt av det som sker i det som synes ske? Vad skiljer sig åt? Varför ser man olika aspekter? Eller för att fritt citera filosofen Paul Feyerabend: Det är inte själva lösningen av pusslet som är anledningen till att vetandet växer, utan det är den aktiva växelverkan av åtskilliga ihärdiga åsikter.
[VAC19] 
Artikelförfattare
Mikael Alexandersson är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet.